高校教師發展的理論流變

馬琴

摘? 要：在高校中，教師直接影響著學生所實際收獲的成就，若想切實提升教師的教學質量，便應注重其專業發展。文章探討了“教師專業發展”的演變過程，本質是從“教師培訓”到“教師教育”逐步發展為“教師發展”的漸進歷程。從目前影響我國高校人才培養質量的因素來看，青年教師的專業發展對其起著重要的作用。文章詳細闡述了當前高校教師所承擔的多元角色與任務，建議教師專業發展的可借鑒途徑為自愿參與、共享互促的教師專業學習共同體。教師應結合自身的興趣、目標以及精力投入到科研項目以及教學改革當中去，在良好的氛圍中相互評價、共同學習，形成共同促進的教師發展的良性多維空間。

關鍵詞：教師教育;教師發展;教師專業學習共同體

中圖分類號：C961 文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）26-0001-07

Abstract： Teacher is the most influential factor in colleges that determines students'achievement， and further， teacher professional development is the key to teacher's career success. This paper discusses the venation of teacher professional development from teacher training， teacher education then to teacher development， in whichyoung teacher development has likewise turned to be the significant element for talent training. With regard to multiple obligations of college teachers， the author suggests reflective practice and teacher learning community as the beneficial steps to teacher development.

Keywords： teacher education; teacher development; faculty professional learning community

“教師專業發展”經歷了從“教師培訓”到“教師教育”以及“教師發展”的演進?！敖處熍嘤枴薄獙⒔處熆醋鲆环N技術性的傳遞而開展的自上而下的培訓理念，主要對教師課堂教學的技能和教學方法的教授?！敖處熃逃钡囊饬x更為深入和更為廣泛，涵蓋對教師進行教學方法上的指導，對教師的理論修養的提高，這兩個概念都是一種自上而下的由外部強制灌入的教育，忽略了教師本人內在的積極性、反思性、協作性和成長性。而在“教師發展”過程中，教師將擺脫以往單一的“研究者”的角色，更加密切地投入到教學方法、教學觀念以及教學理論開發的過程中，對自己的課堂活動展開反思與觀察，強化對其過程以及效果的評估，以期促進自身的發展，包括知識的豐富、技能的提升、專業的發展，還有教學理念的跟進、自身價值的建構，對教學事業的熱愛等?？偟膩碚f便是教師通過認識、省察以及經驗實現“自我發展”以及“學會教學”的過程?？梢娊處煂I發展是教師養成的一個連續過程，而不是當做一個被研究者的被試過程。

一、教師培訓

我國高校教師的專業提高的途徑主要通過培訓（teacher training）來實施。20世紀80年代初，高校師資培訓處于零星散打的狀態，沒有形成體系。國家教委（現教育部）從80年代中期逐步推進教師培訓，因而形成了中國高校師資培訓三級體系。從我國的經濟建設“七五”時期開始，為適應國家經濟發展的需要，國家教委開展“五年計劃”促進高校教師質量的提升。在實際培訓開展的過程中，包含著多種多樣的培訓形式，包括單科進修、高級研討班、崗前培訓、國內學者訪問、助教進修以及骨干教師進修班等等，都對高校教師專業能力的提升有著重要作用。

近30年來，我國高校教師隊伍的培訓工作在政策指導下經歷了從無到有，從混亂到有序的發展過程。但在當下時代發展的全新要求下，我國部分高校在教師質量方面存在一些問題，使得當前所廣泛使用的培訓體系難以與高校教師全面發展的要求相適應。之所以會出現這種狀況，是因為在制定和實施高校教師培訓政策的過程中存在不合理之處，致使其無法充分發揮出應有的作用，其不合理主要體現在以下幾個方面：首先是其政策內容過于傳統，不具備前瞻性和有效性。其次，在實施政策時欠缺相應的經費保障。最后，制定政策時并未有專業人士提供理論和技術支撐，未能發揮學術界在政府政策方面的影響力。

從上個世紀八十年代開始，學術界便已經注重“高校教師培訓”這一概念。但此時卻未能真正研究出可以真正助推相關政策出臺的成果，直至該理論發展到21世紀初期，國外“高校教師發展”的先進理念引起并引起國內學界關注，從2003年以來開始有關于高校教師發展方面的研究，從2003年至今，關于高校教師發展的研究已日趨豐富，為我國提高高校教師質量帶來契機。

二、教師教育

教師教育主要指的是為了能夠妥善處理好教師在開展教育實踐過程中所遇到的實踐問題，在長期進行實踐探索以及理論思考之后，所形成的關于教師教育活動的理性認識。該類理性認識對于某一特定社會以及特定時期的主流思潮起到了引領作用，同時還深切地影響了當時所開展的教育改革實踐。多年來，這一理念逐漸在實踐與研究中固化，并成為了教師教育思想。從上個世紀50年代以來，在價值取向逐漸發展的背景下，美國的教師教育理念也經歷了相應的變化。其內涵的理解也就因此而產生了變化。起初教師教育多聚焦在學術取向，后來到專業技能取向，又演進到專業化取向的發展軌跡。

作者將美國各個時期影響最為廣泛的教師教育理念作為依據，把從上個世紀五十年代之后美國所開展的教育課程改革分成了以下三個階段：在20世紀50年代到60年代后期，美國教師教育課程改革是以學術取向為主，到了20世紀60年代至70年代末，便主要是專業價值取向的教師教育課程改革，而美國教育發展之20世紀80年代至90年代之后，教師教育課程改革便逐漸向專業化取向進行演變。在課程改革的歷程中，其對于教師的要求發生著變化，并不斷轉變教師教育的行為以及理念。現如今，我國在教師教育培養方面具有較為豐富的理論課程作為支撐，但在實踐課程方面卻有一定的欠缺，在課改進程中普遍存在著課程實施與理論相割裂的問題。作者詳細分析了美國近70年以來在教師教育方面改革的實踐經驗，希望能夠在此基礎上優化我國教育課程改革的發展，進而實現教師教育培養方案的高質量形成，提升教師的培養質量與效率。

三、教師發展

從目前來看，教師發展是要著重研究的領域。上個世紀初，柏格森提出了“生成哲學”理論，該理論對于在教師養成過程方面的解讀有著積極的促進作用，而著作《創造進化論》的出版使得哲學便有了“生命哲學”這一標簽?；诎馗裆軐W這一理論，我們可見教師的成長是教師作為生命主體，一個主動的人，一個有自主自覺發展意識的人，在教育中積極探究、主動學習、自然進步、反思實踐、注重自我實現，而并非是將所有的技能和知識一味地堆砌于教師身上，這樣一來，教師便不會單一朝著預先設定的方向發展，而是在實踐中逐步創生和內在形成的[2]。教師并不可以“先驗預制”，應在教育生活中逐漸形成和發展，其變革有著諸多可能性，是一個在學校真實場景中逐步發展的“共生”過程。教師成長不但包括其本身內省能力的增強，還包含著其“生命直觀”精神的逐漸升華。

高校教師發展是教師的自我意義的生成及能動性的開啟，是有意識的發展和提高，這包括自身的體驗學習和反思，自身參與學術活動、教師專業知識和技能的發展以及師德修養的提升。上個世紀八十年代開始的科學技術革命，從根本上轉變了人們原本日常生活、精神生產以及物質生產的方式?，F如今，各高校之間所開展的高等教育競爭的核心就在于跨學科知識團隊，而不單是以往個人或者是專業所具有的行為方式?，F如今我國所實施的科教興國戰略以及知識經濟模式，使得高校教師與以往相比有了更高的需求。在原有的人才培養模式的基礎上高校教師被劃分成各個專業的人才，而其本身所具有的獨特技能、專有信息以及專業知識難以與新時代背景下跨學科發展的要求相適應。除此以外，受到高等教育大眾化影響，高校教師也應針對性地做出改變，與此同時，在學生家長與社會對高校人才強烈期許的背景下，高校教師發展迫在眉睫。

從認識論取向出發，教師發展往往代表其本身所具有的策略、技能以及專業知識的深化學習以及獲得，包括管理策略、教學技能以及理論知識等。從目前來看，教師發展的內涵便是其自身專業的發展，在實際進行專業發展的過程中，難免要具有相應的教育性知識、技能以及策略基礎。但是，要避免專業化和知識技術完全取代生存智慧發展[3]。而從生存論的角度來看，“存在”的主體是人，教師在擁有“教師”身份之前，先是一個人。而人是真實的生命個體，教師應先作為自然生命，接下來才作為社會以及精神生命的存在。生命本身作為整體的一個概念包含著兩方面內容，一方面是理性，另一方面是感性，二者在生存活動中都有著極為重要的作用，二者同氣連枝、缺一不可。但在當前強烈的科學主義浪潮之下，人們已經開始認識到，單純的理性或感性已經無法適應時代的發展，進而對現實生存的意義展開重新的審視與探索，深入研究生命與貫換的完整意義。無論是存在主義的興起以及廣為傳播、還是針對科學世界危機的重新檢視，又或者是教育向生活世界的回歸，都代表著哲學和當代教育學正在逐漸向生存論轉變。

在當下科學主義不斷擴張的環境條件下，教師發展面臨著諸多阻礙，包括孤立化、被動化、片面化等等。因此教師在實際發展的過程中應綜合考慮各方面因素，并結合各種問題的實際情況，逐漸構建起更加自然、多元以及真實發展的生活世界，進而為教師發展提供更多的可能性。德國現象學家胡塞爾針對“生活世界”這一概念做出了系統化的闡述，從本質上來看，“生活世界”主要是人在社會中所生成的世界，通過人的生成活動展示出來，具有自在行的生活世界能夠幫助教師逐漸實現內在自由[4]?，F如今，我國的高等教育已經逐漸邁入大眾化，全世界范圍內，教師發展成為了教育領域重點研究的問題，但實際上，若想真正實現教師發展，是離不開外界有效干預的支持和喚醒的，所以有必要將教師內在的改變力量和外在推動力量結合起來。

四、教師專業發展

教師專業發展研究始于上個世紀六十年代，聯合國教科文組織連同世界勞工組織，共同頒布了《關于教師地位的建議》，為教師發展提供了強大的理論支持。美國國家教育協會在1991年發表了《大學教育發展：國力的提升》報告，該報告中對高校教師的專業發展做出了界定，其認為，高校教師的專業發展主要指的是專業知識、技能以及意識的獲得和精細化[5]。該理論有著美國20多年實踐經驗作為基礎，所以得到了較為廣泛的認同。

不同教育家對于教師專業發展有著不同的見解，我國臺灣教育家陳碧祥認為，高校教師發展主要是指教師在開展社會服務、教學以及研究的過程中，通過進行正式、非正式、合作以及獨立的研究活動和進修對其專業發展產生的積極影響，包括教師的自我理解以及自我思考。以此實現教師服務社會、教學以及研究能力的增強，幫助教師在教學活動中實現自我價值，強化高效的學術文化，進而在原有的基礎上切實提高整體的教育質量。而鄭倫仁則認為教師專業發展主要指的是教師在高校教學中進行有計劃、有目的、有組織的學習以及技能訓練，借此提高自身的專業知識、專業技能以及職業道德，便是從新教師向經驗豐富、手段老道的教師轉變的過程[6]。潘懋元從兩個維度解釋了高校教師專業發展，一是廣義，一是狹義，從廣義上來看，高校教師專業發展是指教師在職業生涯中采取各種方式開展理論學習與實踐，以此實現其教學水平和專業能力的提高，更加強調其終身學習的過程。而狹義方面的教師專業發展則是指提高教師的教學能力，特別是剛剛接觸教學的新教師，更應提升自身的教學水平，開展高質量的課堂教學[7]。賈愛武詳細分析了國內外在教師專業發展方面的有關理論，并在此基礎上提出了自己對于教師專業發展的界定，即教師專業發展的過程便是教師內在專業素養、專業結構或是專業成長在逐漸完善與更新的動態發展過程[8]。

從高校教師專業發展的歷程來看，其主要渡過了四個時期，包括萌芽時期、生長時期、成熟時期以及專業化發展時期[9]。嚴格來看，高等教育是從公元六世紀開始的，當時的教師便是教會的神職人員和牧師，這使得英國所開展的高等教育事業具有較為濃厚的宗教色彩。直至十二世紀和十三世紀牛津大學以及劍橋大學的相繼創辦預示著英國食宿高等教育正式開始。但是在實際開展過程中卻面臨著諸多方面的阻礙，包括高校教師自身能力欠缺以及缺乏政府指導等，一直到上個世紀五十年代，英國高校教師發展仍未能有所突破。英國高等教育于上個世紀六十年代逐漸擴展，并勢頭迅猛，這使得英國的高等教育在實踐過程中浮現出較多的教育質量問題，吸引了社會各界的廣泛關注[10]。在20世紀60年代，英國政府委任高等教育委員會詳細調查了當時英國各高等學府中所存在的各項問題，并基于此發布了《羅賓斯報告》，對英國高等教育的前景做出了規劃，該報告對于其后續工作的開展有著積極的促進作用。《羅賓斯報告》表示，英國政府應把原本的高級技術學院升級成為大學，并不斷擴大高等教育的規模。在迅速擴張以及廣泛關注的背景下，短短60年內，英國逐漸形成了科學合理的高校教師發展模式。

（一）高校青年教師專業發展

從目前來看，高等教育正逐漸擺脫以往精英教育的標簽，開始向大眾化轉變，在高校教師中，青年教師已經成為不容小覷的中堅力量，高校教師的質量決定著高等教育的質量，所以從這一角度來看，青年教師的專業發展對于高校未來的發展有著重要的導向作用。基于此，有必要加強對于青年教師專業成長問題的重視。青年教師的專業發展情況在當下已經是高校人才培養的重要環節。現代化高校本身具備多種基本職能，包括社會服務以及教學科研等等，如此一來，高校教師勢必要積極承擔起各種職責，高校教師所應具備的專業內涵有專業精神以及社會服務、教學、科研的專業能力和專業知識等。高校青年教師的專業發展指的是青年教師在職業生涯中所經歷的專業知識技能以及專業精神從欠缺到完善，從不成熟到成熟的發展過程，是從剛剛接觸高校教學的新手教師逐漸轉變成能夠妥善勝任教學工作的專家教師的過程[11]。高校青年教師在針對某一專業進行教學時往往會經歷三個階段，依次是認同、適應和成熟，唯有邁過這三個節點才能使青年教師經過一段時間知識與能力的累積發展成為優秀稱職的專業教師。

通常情況下，有兩種因素會在教師專業發展的過程中產生較為深刻的影響。其一便是高校青年教師發展的自我實現。該方面內容主要指的是，青年教師在職業生涯中投身社會服務以及教學科研的過程中，教師本身對于其專業發展有著積極的影響，包含著積極的學習方法以及主動的進步意識等等。對于高校青年教師來說，自我實現是其專業發展的內在因素，有助于促進其專業成長。其二便是其所在高校的環境。教師開展教學以及科研活動的主要場所便是高等院校，深切影響著高校青年教師的專業發展情況。該因素屬于影響其專業發展的外在因素，無論是學校的工作氛圍、文化傳承、管理制度、課程設置，還是教學規模以及辦學思路等，都會對教師的專業發展起到重要作用，所以應加強對該方面的重視程度[12]。

（二）高校教師專業發展的特點

1. 反思實踐

在教師專業發展層面來看，反思實踐的重要性主要體現在以下幾個方面：

（1）反思實踐是教師檢視實踐性知識的有效過程

在某種程度上，反思實踐能夠幫助教師將原本內隱的知識外顯化。

通過反思，教師的內隱知識，也就是緘默在一定程度上被刺激和調處，走向顯性。課堂觀察、敘事研究、體驗學習以及分享知識等反思方式的應用能夠深入挖掘教師在實踐行為背后的各種信念以及價值方面的深層原因，并再次返回其意識中心，開始逐漸演變成自然、自知以及自覺的顯現過程，以此為教師提供相應的理論支持。這樣一來便能夠切實促進教師行為的優化與完善。一旦教師的行為開始由刻意轉變向比較自然的自主轉變過渡，便會實現其本身實踐性知識的強化。與此同時，其能夠讓教師將采納理論和反思結果對比來看，繼而采取同化以及順應的方式加速實行理論以及采納理論之間的相互交融[13]。

（2）反思實踐可以提高教師的教學調適能力

反思必依據一定的框架，包括反思的目標、內容依據、評價依據和途徑方法等。反思的建構過程實際上就是提高教師對自身及教學辨識力的過程，這包括對教學要素的慎思和再體驗，反觀和剖析，反饋和評價，到認識的整合和最終的調適。實際上其框架落實的過程便是教師對專業自我、設計、反饋、觀察以及檢查的過程，同時也是其調節、反饋、評價、安排以及計劃教學活動過程、對象和內容的過程。而這兩個過程中所涉及的種種因素都是構成教師調適能力的必不可少的要素。

（3）反思實踐可以提高教師的協作能力

高質量的反思實踐對于教師協作能力的提高有著積極的促進作用，而科學的反思務必要有客觀的證據基礎。教師可以從學生反饋、同事以及個人日記等多種渠道收獲證據，其中教師在通過學生和同事這一渠道時，便會對其本身的協作能力有一定的要求。教師若想真正完成高質量的客觀材料的收集，勢必要積極使用自身的人際交往能力使自己投入到交流共享當中[14]。教師自覺運用技巧的過程就是自身協作能力得到淬煉的過程。

2. 教師專業學習共同體——同行學習的互動方式

教師專業學習共同體（faculty professional learning community）、教師學習共同體（faculty learning community）、專業學習共同體（professional learning community）、教師專業共同體（faculty professional community）等術語經常交替使用。不同視角的教師專業共同體，提出的具體目標和流程各有不同。[12]博耶爾在《基礎學校：學習的共同體》（1995）中首次提出“學習共同體”的概念。博耶爾認為學習共同體是所有人在共同體內秉持共同的愿景一起學習，分享學習的興趣，共同探尋知識涉獵的路徑和理解世界的方式，朝著教育這一相同的目標相互作用和共同參與。[13]利特爾提出的以校為本的教師學習共同體是奉行教師共同協作而不是獨自檢查學生學習。教師專業學習共同體的核心，毋庸置疑，是提升教學。

20世紀80年代，美國教育界出現教育停滯問題。“學習共同體”作為學校教育教學改革的重要措施正式進入美國的教育領域。學校創造探究知識的文化環境，教師共同面對困惑，減少孤立，支持教師開展有效實踐，投入共同的事業和共同的經歷，形成相互之間的信任和依靠關系，這樣將教學視為智力工作，重視思想，從而在實踐中尋求發展。因此，教師專業學習共同體為促進教師的共同發展提供重要的推動力。[14]雖然有一些教師共同做科研，但隨意性較大，主要以個體為單位，沒有形成真正的共同體。青年教師工作具有較強的獨立性，但是教師同樣需要同行的支持才能迅速成長。大家因共同經歷、目標和興趣參與教學改革和科研項目，在協作的氛圍中共同學習成長，形成教師發展的良性環境。

五、困境

（一）國外

從目前國外高校教師發展的現狀來看，以美國與俄羅斯為例，其高等教育危機的重點內容便是高校教師工作時所具有的孤獨感以及迫切所需的個性化發展。

現如今，部分美國高校教師覺得他們同其他學校之間未能充分建立起合作關系，強化教師與教師之間的交流與溝通對于高校教師專業發展程度與水平的提高有著積極的促進作用。著名教育學家喬伊斯曾表示，之所以要實現教師專業發展，是因為其是保障學生未來發展以及自我實現的必然要求。也在一定程度上取決于教師在學生學業上的影響，基于此，教師便應聯合起專業共同體成員共同展開學習，并使得原本抽象的知識轉換為實踐，并將其共享。團隊建設使得以往青年教師中普遍存在的隔離狀態得以被打破，降低其“孤注一擲”特點的影響力。高校可適當組織教師針對某一專題項目展開討論，并發動經驗豐富的教師帶領青年教師投入到教學科研活動當中，此舉有助于教師的專業發展。

21世紀，俄羅斯在教師發展方面主要提倡個性化發展，并在此基礎上不斷頒布和推行相關的教師專業發展政策，促進其完善化以及體系化進程的推進。我國教師專業發展借鑒了許多俄羅斯教師專業發展方面的相關政策，包括若想真正優化教師專業發展政策的實施，便要先提高教師的工資待遇。或者是在教師教育工作開展的過程中，應完成好教師專業發展政治體系的建設，并嚴格落實在工作當中，能夠提升教師教育工作的質量與效率。除此以外，高校還應建立健全職前職后一體化的培訓模式，以此為教師專業發展創造良好的環境條件[15]。

（二）國內

現如今我國國內教學發展所面臨的主要困境體現在，高校并沒有加強對于教師專業發展的重視，將其作為學校管理的任務來開展，這使得教師發展進程遲遲未能有所突破。在以人為本的基礎上來看，高校應強化對于教師的重視與關懷，教師本身既是社會個體也是學習發展的主體，理所應當要得到重視[16]?；诖?，高校應將在職、崗前培訓以及教師發展區分開來。再加上當前國內大多數的在職培訓都流于形式，無法充分發揮出其實際作用，真正為教師提供指導。

在《新疆高校青年教師專業發展問題研究》中，宋柯將新疆地區的某大學作為研究對象，并采用訪談以及問卷等各種形式對其展開深入探索，明確了新疆地區高校青年教師專業發展過程中所面臨的各項問題，主要包括以下幾點。首先，當地高校青年教師大多在自身專業發展目標方面存在不明確的現象，而其未能形成健全的專業發展意識，而其專業發展動機具有功利性，難以促進高校教師專業發展效率的提升。其次，新疆高校存在青年教師發展途徑單一的共性問題，而且往往收效甚微，難以將專業發展落實在日常工作當中，形成常態化[17]。最后，新疆部分地區高校中的青年教師往往面臨著多方面的壓力，而且同行之間欠缺交流與溝通，難以形成良好的工作環境，在一定程度上制約了高校青年教師的專業發展進程。在經過對上述問題的詳細分析與探索之后，宋柯提出了以下幾方面成因，在教師觀念方面，教師對于角色的認同具有較大的差異性，而且在自主學習以及終身學習方面的意識較為欠缺，再加上學校沒有建立健全相應的專業發展培養體系，使得青年教師職業生涯中欠缺發展平臺，而且，政府沒有進行充足的資金投入，使得新疆地區高校教師發展難以形成科學的體系。從目前來看，各高校教學、科研以及管理方面的工作已經迎來了一大批的青年教師，并逐漸成為了強有力的中流砥柱，青年教師的成長與發展對于學校以及學生本身的可持續發展也有著重要影響。

賈麗鳳等學者詳細研究了河北農業大學的青年教師，并深入探索了實踐過程中高校青年教師所面臨的專業發展困境，對于優化高校教師人力資源開發與管理有著積極的促進作用[18]。其研究成果主要體現在下述內容當中。其一，大部分青年教師在管理以及教學方面的能力有所欠缺，但是青年教師所具備的管理以及教學能力對于學生綜合能力的提升有著重要影響。其二，青年教師在申請課題方面具有較大的難度，難以真正獲得科研工作機會，而科研工作有助于青年教師的個人成長以及教學水平的提高。其三，青年教師在職業生涯中具有較少的進修機會，通常情況下，青年教師對于學習機會都有著較大的渴望，希望能夠通過學習提升自我的價值，通過調查可以發現絕大部分的青年教師愿意積極投入到進修學習當中，但在現實中只有少部分的青年教師能夠具有較多的學習以及交流機會，不利于教師發展[19]。其四，缺少職稱晉升渠道。

六、啟示

“高校教師專業發展”是引入概念，國際上已經對其進行了30多年的研究與實踐。因此，國內“高校教師專業發展”研究的開展應該基于發達國家成熟的理論與實踐經驗。目前，國、內外高校教師教學能力進修、教學評價和教學改革三大部分都希望通過以大學或院系為單位的組織形式來提高和改善教師的教育能力。除上述國內外高校教師發展的共性可以借鑒，新疆高校還有自身的地緣特點，我們破解難題的基本思路和主要措施需要根據學校的發展歷史、辦學定位、辦學特征和規律，結合新疆本科院校青年教師專業發展的實踐路徑，以新疆市場需求為主流，以優勢學科為牽引，以核心競爭力形成及優化為目標，著力強化應用型本科高校主流和核心優勢，主導整個學校專業群發展。

（一）校本教研

校本教研能有效促進教師專業發展已是不爭的共識，但多數學校實現艱難之癥結在于沒有把準校本教研與教師專業發展的一體共生關系及其著力點位。結合新疆現狀，以成長為導向，探求青年教師專業發展的新突破，涉及大學教師的個人發展、教學發展、專業發展等方面的發展，依托高校教師發展中心來進行。

（二）教學學術研究

在1990年所發表的《學術水平反思：教授工作的重點領域》中，美國著名教育家博耶爾提出了“教學學術”這一概念，使得我國高校教師專業發展有了重要的理論基礎。博耶爾提出，學術不應僅代表科學研究，還應包含教學的學術、應用的學術、綜合的學術以及探究的學術四方面相互聯系的內容。教學學術指的是高校教師要針對實際所開展的教育學活動，從中提取出相應的研究課題，并采取與之相適應的方法進行深入研究，然后再于實踐中靈活地應用研究成果，交流、評價研究結果。教學學術代表著教師在經過深入的研究和反思理論之后，將其與以往教學經驗相結合之后所產生的實踐能力，該實踐不具有細致性以及寬泛性[20]。實踐中要關注實踐所引起的思維反應，其結果才能對實踐活動的主體，即教師，產生反思的效果以期達到信念的形成和綜合能力的提升。教學學術主要包含著三方面能力，其一是綜合、概括的能力，其二是教學法的相關知識，其三便是學習的能力，主要便是深入研究學生學會學習的具體方法。從根本上來看，教學學術本身既是一種教學活動，同樣也是一種探索活動，無論是設計教學情境、確立教學方法、組織教學過程、選擇教學內容還是確定教學目標，都無法完全脫離教師的研究與探索來進行。教學學術更多關注于教學開展過程的實踐性以及應用性研究，比如發表的文章和專著、反思性的論文、教改課題、研究計劃、教學討論、教學調研報告、課件、研究計劃以及出版的相關教材。傳統教師主要會加強程序化以及技術化方面的發展，難以切實實現教師的專業發展。而在提出教學學術思想之后，便能夠使得以往教師所秉持的專業發展觀念得到改變，為教師專業發展提供更多的可能性。既有助于幫助教師在實踐過程中實現發展觀念以及學術觀念的轉變，還有助于提升教學中心地位的意識，同時還能夠加深教師在教學方面的深化研究。各高校在提高教師教學學術水平的過程中，務必要結合時代發展的要求，構建起相應的教學學術共同體以及教師專業發展學校等機構。[21]除此以外，教師應適當提升自身的教學道德水平以及崗位責任意識，建立起能夠促進教學學術水平有效提高的完善機制。從目前來看，絕大部分教育家會把教學看作是學術，認為教學學術是應實行研究成果公開和同行評價的。但如今仍然存在部分教師未能全面準確地認識到教學學術的內涵，導致高校面臨著嚴重的重科研輕教學問題，同時也未能針對高校教學學術形成高效的考評體系。對教學學術的提升途徑一般分為高校宏觀管理和教師微觀個人兩個層面。

由于當前對教學學術的研究針對性不強，研究缺乏創新性，且實證研究較少。目前，我國對于教學學術的應用研究仍處于探索階段，今后應當有針對性地加強教學學術研究，拓寬研究視野，并且注重教學學術的實證研究。教學學術是當前較為新穎的學術理念，該理念的提出，使得原本認知含混的教學與科研之間的關系得到了澄清。博耶爾將教學納入學術的范疇，使教學與科研享有同等地位，徹底結束了科研與教學之間的錯誤二分法。其次，教學學術的提出給教師專業發展指明了路徑。教學學術強調教學反觀慎思，要求教師不斷察省自己的教學活動，反觀教學行為表現，檢測教學過程，不斷改進教學方法，提升教學實踐能力。

目前中國高校仍普遍存在一個不爭的事實：“重科研而輕教學”，[22]教學退居到次要地位。我們今天重新思考高教改革時必須加強教學與科研的結合，使二者相互促進、共同發展。首先，應平衡教學與科研的位置，以教學為中心，將科研置于重要地位。其次，以教學為中心，應將科研的方法、成果等體現于教學中。師生可以共同發現并探討科研問題，既是對教學理念的延伸，也是促進學生創新思維的途徑?？梢允箍蒲谐晒靡詡鞑ィ苿咏虒W與科研的互動發展。

（三）教師成長的包容

一位老教授曾說，批判布丁的好壞，不在品嘗之時，而在品嘗之后的數小時。同樣，我們需要時間來嘗試和探索教育中的經驗、方法，哪些是最適合教師更好發展和成長的，哪些是暫時的困惑。教師走向專業成熟是一個緩慢的過程，欲速則不達。在當前師資依然緊缺的前提下，完成教學任務承載的大量瑣碎和日常的緊張工作，很難從教學運行的大量工作中脫離出來。教師專業學習共同體本身也是一個美好愿景，需要學校和教師做出計劃，在共同體這樣的工作坊中反思、協作、實踐和體驗。實際的運行體系和專業發展愿景還存在一定的間距。教師的發展需求和現實繁雜的困惑會對教師態度產生心理學影響。因而，理解教師、理解教師職業特點，也是教師專業發展的期望。我們的校方和教師教育者要制定靈活適切的計劃，幫助教師在思考和規劃專業發展中尋求自信，在伴隨著課程建設、教研科研的共同成長中感受包容理解，朝著適合高校發展需求和自身發展興趣的融合中不斷進步。

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