緣何整理教學實錄
——習作教學創課《童眼看課》（下）例談

○孫建鋒

應邀現場創課《童眼看課》（下）之后，我曾一字一字整理了萬字的課堂實錄。整理教學實錄的過程，就是自我審查的過程。自我審查意味著要用他人的眼光來閱讀自己的教學，這使我成為自己的法官。那些最隱秘的、沒有說出來的思想，我仍能從每個教學細節中讀出。下面回放幾個教學細節——

細節一：體態語言的創變

【教學回放1——身心俱蹲】

師：看了視頻中的創課——《一節令學生驚叫的“自然課”》，我問自己：什么是一節好課？如果一節課，看上去像一節好課，那么它就不是一節好課，因為一節好課不會看上去像你之前見過的任何課。杜克老師的這一創課是我之前未見過的課，所以，她的這節課是一節好課。這是我對杜克老師原創課的看法。孩子們，你們怎么看？請用筆說話，然后分享交流。

（傾聽學生交流的時候，我情不自禁地蹲下身子，這時，我真的看到了學生童真的雙眼，甚至瞳孔所散發的光亮，那一刻，敬畏盈滿心田……）

【教學回放2——平起平坐】

師：學生當場評價給他們上課的老師，并且把評價語寫在老師的臉上。有人說，看了這樣的評價方式，仿佛讓人去往另一個星球換一種方式呼吸。你是怎么看學生寫“臉書”的？

（交流時，我順勢坐在舞臺中央的臺階上，三位學生依偎在我的兩側，仿佛月亮樹下，我在聽學生講故事，講自己的作文故事——）

生1：被寫“臉書”的老師是一個有趣的老師，我想他一定是一個有趣的靈魂，我喜歡和有趣的靈魂在一起；同時，他也是一個藝術家，藝術家善于創造，寫“臉書”就是他和學生一起的創造。

生2：我有兩個看法：一是寫“臉書”對老師有些不禮貌，二是可以把自己真實的想法告訴老師……

【教學回放3——高高抱起】

師：看了視頻中新西蘭孩子的作業，從中你有什么與眾不同的發現？請用筆說話，說出你最想說的話。

生1：疫情期間，隔離在家，新西蘭的老師布置的作業：第一天是讓孩子到大自然中去捉蟲子，數蟲子腿兒，捏蟲子；第二天是捉兩只蟲子，然后比較異同……我覺得新西蘭孩子的作業很少卻很有趣。我喜歡這樣的作業，也渴望能有這樣的作業，哪怕有一次也行。可是，我們的作業數量太多了，而且很復雜，大多都是書面作業，缺少味道。

為了增強她表達的自信，也為了弘揚她的坦言，在征得她的認同后，我順勢把她高高抱起，聆聽了她再次朗讀自己的習作之后，我仰望著她說，“今天，你有一個作業，就是被孫老師——”“高高地抱了起來！”她很興奮……其實，我抱起的不啻是那個孩子，還有她的自信，她的童真，她的坦言以及她的渴望。

【診斷反思】

創課學習，是一種相遇與對話。對話不啻靠口頭語言，還要伴著體態語言，體態語言不能僵化成只有站在講臺上一種模式，要因課創變，因時創變。為什么？梅洛·龐蒂說得頗有況味，“身體是‘沉默的我思’，人對身體的運用已經是最初的表達。”表達什么？表達教學思想。譬如，“身心俱蹲”的背后是營造師生的人格平等；“平起平坐”的背后是建立伙伴的情誼信任；“高高抱起”的背后是拔高學生的精神高度。

身體語言是自我認識和自我轉換的關鍵場所。自我加工并不僅僅是通過美化外表，使之符合教學時尚，而是通過轉化性的行動來美化教師的內在自我感，包括教師的教學態度、教學特征與教學氣質，更重要的是通過體態語言的創變跟學生融在一起，情相投，意相合，心相印。

細節二：學生習作的自主

學生是習作的主體，即學生是執筆者。課堂要還學生習作自主權，不必過多干涉學生習作思路，一廂情愿地在所謂方法技巧上指手畫腳，要相信學生不是空著腦袋走進課堂的，他們對所謂的寫作方法，不是零起點，不是“貧困戶”，不需要“脫貧”，要讓他們自由習作，信筆寫來，自然而然，妙手偶得。故此，在習作教學創課《童眼看課》中，我獨具匠心創教材，讓學生觀看不同的創課微視頻，然后，請他們談談發現。譬如，學生觀看了創課《老師當觀眾的“戲劇課”》——這是影片《菲比夢游仙境》里的一個教學場景：孩子們推開劇場的門，偌大的劇場里空蕩蕩的，只有觀眾席第一排正中間坐著一位埋頭看書的文雅端莊的中年女性。她就是學校新來的戲劇老師：道奇。14個孩子小鳥一般從排座的兩邊過道依次輕快地飛落到了舞臺上，然后靜靜地坐下來，等待道奇老師為他們“導演”《愛麗絲夢游仙境》……可是道奇老師依然埋頭看書，整個劇場好像只有她一個人存在似的，她對孩子們的到來似乎渾然無覺……孩子們只得自編自導自演，道奇老師配合舞臺上演出的孩子，適時為他們打開燈光，拉上窗簾，送去掌聲……

然后，我引導學生一起來發現，用筆寫下這節戲劇課，教師和學生的角色都發生了哪些顯著的變化——學生們說，教師由“主角”變成了“配角”；由“導演”變成了“觀眾”；由“司令員”變成了“服務員”；由“傳授者”變成了“學習者”；由“評價者”變成了“欣賞者”；由“主宰者”變成了“參與者”……學生由無聊變得有趣；由膽怯變得勇敢；由“配角”變成了“主角”；由“士兵”變成了“司令”……

【診斷反思】

要讓學生真正成為習作教學的主體，就要首先解決學生習作主體主動輸出的問題，能否主動輸出取決于是否迫切需要輸入。所以，從這個意義上講，學生內心的閱讀（包括閱讀視頻文本）之需并非取決于表面上他們想讀什么，而在于真正讀到了他們自己先前匱乏什么。基于此，我創教材文本進行習作教學。上文的《老師當觀眾的“戲劇課”》便是其中一例。

在我看來，引領學生每觀看一個創課微視頻，就仿佛帶領他們到了一個新的景區，作為旅行者就會發現一段自己未曾經歷的過去：已經不復存在的故我和不再擁有的事物的陌生感，在你所陌生的不屬于你的異地等待著你。

要學會放手讓學生自由行走，哪里都是出發點，哪里都是方向，哪里都有景點，不要給學生的寫作劃定道路。“沒有任何劃定的道路來引導人去救贖自己；他必須不斷創造自己的道路。但是，創造道路，他便擁有了自由與責任，失去了推脫的借口，而所有希望都存在于他本身之中。”薩特說得多有哲理，學生落筆即在創造，創造自己的文路，創造自已的語脈，創造自己的風景。

如果我們的習作指導過于細致，不僅寫作方法，甚至連用什么詞語都“送貨上門”，讓學生感覺“……詞語到處都是，在我體內，在我身外，居然是這樣，我沒了厚度，我聽見他們，無需聽見他們，無需一個腦袋，無法擋住他們，無法停止，我是詞語的，我是詞語做成的，別人的詞語……”（貝克特《莫洛伊》），這樣就不可避免重蹈卡夫卡所言及的“我寫的不是我說的，我說的不是我想的，我想的不是我應該想的，如此直至最晦暗的深處”的覆轍。

細節三：理解學生的可能

人生的一大命題就是，理解他人的可能與不可能；教師教學人生的一大命題就是，理解學生的可能與不可能。譬如，學生觀看了創課《新西蘭孩子的“作業課”》之后，發表自己對作業的看法就是一種可能。教師要理解學生的可能，并將這種教學思想化為教學現實。

【教學回放】

生：“捉蟲子，數蟲子腿兒，捏蟲子……”玩中學，學中玩，我覺得新西蘭的作業非常有趣！“跟著視頻跳跳舞，控制自己三天不吃糖”之類的都可以當作作業，這些作業，看似沒有什么用，也許在將來孩子長大成家立業了，對他們有很大的用。相比較而言，我們的作業太多，各科老師一起為我們布置作業，抄、寫、讀、背、算，雖然機械單調，枯燥乏味，但我卻不覺得我們的作業就是一種沉重的負擔。有同學說，新西蘭的作業可以培養人的興趣，但根底有點淺。我認為，我們的作業可以磨煉我們的意志，讓我們學到的知識更扎實。知識可以改變人的命運，多學一點知識有什么不好呢？

師：請你坐下來，坐在上一級臺階，我坐在下一級臺階，你在上游，我在下游，我們有落差，你是源頭瀑布，我是下游的小溪，我在傾聽瀑布的聲音，請再次發表自己對新西蘭孩子作業的看法——

【診斷反思】

每一個學生都是很特殊的存在者，他們不喜歡被籠罩式的全方位管控，因為這不會使他們呈現出無限多樣化的自由本性，這種全方位的管控在違逆人的本性的同時扼殺了絕大多數人的創造力與冒險精神。所以在人類的管理上，道家有一個洞見是永遠值得借鑒的：任其自然。任其自然并非不管，而是把盡可能大的空間留給學生，讓學生用自己的眼睛觀察，用自己的腦袋思考，用自己的筆表達，用自己的聲音言說。這一切都是一種可能。當教師理解了學生的這種可能，并積極將學生的這種可能化為教學現實。那么，學生獨立思考與思辨表達的聲音被恣意屏蔽就成為了一種不可能。

“童年時代正是靈魂的本能不會出錯的時代。”納博科夫說，“你來到我的生活中，不是來拜訪的，而是走進了一個王國，這里的每一條河流都在等待你的倒影，每一條路都在等待你的踏足。”我們的習作教學創課就是在締造這樣的精神王國，從大處著眼，從細節著手，讓每一條對話的河流映照學生的倒影，開辟每一條創課的曲徑，等待學生的踏足！