用好“快樂讀書吧”，高效開啟整本書閱讀

江蘇省南通市北城小學 沈 毅

統編版教材將課外閱讀納入到語文教學的正式體系中，每冊教材中都設置了“快樂讀書吧”的板塊，與教材中的精讀課文、略讀課文，構建成為了“三位一體”的閱讀模式，從而將課外的整本書閱讀融入到教科書教學體系中來。面對統編版教材的定位，教師該如何充分運用“快樂讀書吧”的載體效能，為學生言語實踐能力的生長服務呢？

一、著力“全”字，激發學生閱讀動力

統編版教材中的“快樂讀書吧”往往并不局限于一本書，所包含的信息量較大，是課堂內外閱讀勾連的重要載體。因此，教師要積極樹立全導意識，不僅要有胸懷整本書的意識，同時也需要依托學生的個體性差異，全員、全程、全部關注學生的閱讀指導，激發學生內在的認知動力。

“快樂讀書吧”雖然只是整冊教材中的一部分，占用的也就僅僅是一個課時而已，但教師對學生的閱讀指導和關注，決不能局限在新授的這一節課中，而需要放眼于整個學期，在閱讀實踐的過程中，得以逐步落實。為此，教師要利用“快樂讀書吧”這一板塊的形式，自主制訂閱讀計劃，并著力引導不同的學生能夠根據自己知識儲備、原始能力和興趣愛好等個性化的因素，進行閱讀方式和規劃的私人定制，不斷關注學生在閱讀過程中的進展，隨時對學生的閱讀狀態調控。以指導學生閱讀《中國古代寓言》為例，教師利用導讀課的契機，鼓勵學生進行自主性閱讀，并要求學生在20 天內完成整本書的閱讀，于是便開始與孩子一起制訂詳實的閱讀計劃，并將每天閱讀哪些內容逐步落實；而在自主性閱讀之后，教師設置了“寓言閱讀摘抄卡”，要求學生摘抄自己喜歡的語句和詞語，每讀完一個故事之后，寫寫自己想要說的話。

這樣的關注和引導，就是面對選題、關注全程的，不僅讓所有的學生都能夠將整本書讀完，更要讓閱讀能力相對較強的學生能夠讀“好”，滿足了學生個體化的閱讀需求，從而喚醒了學生內在的閱讀動力。

二、聚焦“細”字，促進學生要素習得

著名教育家、情境教育的倡導者李吉林老師說過：“兒童的言語能力應該在閱讀材料中豐富積累，要從優質化的閱讀資源中得到精神的滋養。”統編版教材每冊都設置了“快樂讀書吧”所包含的閱讀要素，切口都非常細小，但其所指向的實際性價值和意義卻非常巨大，為學生后續養成習慣、形成能力奠定了基礎。

比如，統編版四下“快樂讀書吧”為學生推薦了《十萬個為什么》，與這個單元科學小品文、說明文的定位不謀而合，同時在指導學生閱讀時，也與這個單元“提出不懂的問題，并嘗試著解決”的語文要素相匹配，在推薦書本的同時，指出“閱讀科普作品的時候，可能會遇到一些不理解的地方，就需要運用在課上學習過的方法，試著去理解”。為了讓這一要素能夠在閱讀的過程中得到落實，教師出示了《十萬個為什么》中的一個片段，并鼓勵學生進行自主閱讀，同時交流自己讀懂了什么，有哪些是沒有讀懂的。然后讓學生進行質疑，繼而運用自己的經驗和方法進行交流，提供解決問題的策略，同時還可以定期組織學生交流在這一段時間遇到了哪些問題，并解決了哪些問題。

對于學生而言，語文要素是推動學生學習“快樂讀書吧”的重要抓手，同時也是引領學生實施整本書閱讀的突破點。教師就需要將學生置放在主體性的地位，促進學生習得語文要素，并轉化成為學生深入閱讀的有力支撐。

三、凸顯“深”字，蓄積整體閱讀能力

閱讀是學生個性化的行為，在導讀過程中，教師要緊扣學生原始的認知能力，精準明晰學生閱讀的認知起點，找準學生認知與書本之間的融合點，將學生的思維聚焦在整本書的世界中進行品味和探究，在從扶到放的過程中提升學生的文化感知與理解。

比如，統編版三下的“快樂讀書吧”就以“小故事大道理”為主題，推薦閱讀了寓言故事。這種類型的整本書是由若干不同的故事組合而成，既要從整體上把握內容的泛讀，也需要聚焦言行和主題的深入細讀。因此，教師可以在學生整體泛讀和親近整本書的過程中，提煉出寓言中“怪”的主題，引導學生對相關的故事進行深度細讀，很多學生從《畫蛇添足》了解到多此一舉的弊端，從《掩耳盜鈴》人物的教訓中感受到形式主義的危害，從《鄭人買履》中感受到關鍵點把握錯誤可能會貽笑大方……通過這樣的細讀，教師不僅讓學生了解了故事的發展情節和人物的外顯特點，更進行了自主性閱讀、交流分享，與全班學生進行交流，表達集中閱讀的感受，還可以組織學生對所有寓言故事中的“怪人怪事”開展排行榜活動，鼓勵在深入閱讀的過程中進行多元化感知與個性化表達。

語文教學離不開廣泛深入的閱讀。統編版教材總主編溫儒敏先生指出：“語文教學改革，要以讀書為本。”“快樂讀書吧”的教學，需要落實學生主體地位，精準對接單元語文要素，切實幫助學生解決讀什么和怎么讀的策略，為達成整體的閱讀而奠基。