激活認知思維，歷練科學意識

江蘇省南通市竹行街道星怡幼兒園 朱成紅

我國著名的教育實踐家陶行知先生一直都倡導要教“活”的書，不要教“死”的書，要鼓勵兒童在實踐中嘗試，在實踐中反思和吸收。因此，幼兒科學活動的組織和實施，就應該積極秉承這一理念，注重引導經歷觀察體驗、提問思考、交流分享的實踐過程，繼而獲取最為直接的科學經驗，提升幼兒的綜合科學素養。

一、激活原始經驗，構建通往全新經驗的橋梁

凡是所要教學的內容，都應該以兒童原始性的認知經驗為基礎。只有將教學的關注點和著力點建立在幼兒生活的儲備認知上，他們才會覺得所要學習的內容與自己有關聯，才能真正激發他們內在的認知。因此，面對全新的教學內容，教師在設置相應的活動之前，就需要對幼兒已經掌握和積累的原始經驗進行開發，并以此為基礎，確定幼兒應該儲備的新經驗。

比如，時值秋天，不少教師應景設置了“種子”的探究性活動，但不宜開門見山，要先從孩子的認知經驗入手，讓孩子們說說：你知道大自然進入秋天之后，會有哪些變化嗎？很多孩子都會想到果實成熟了。教師相機而下，引出今天所要學習的內容——種子；隨后，教師讓孩子說說自己在生活中了解到了哪些關于種子的知識。此時，孩子們圍繞著種子的位置爭執不休，有的說種子長在樹上，有的說種子也會藏在花朵里，還有的孩子提出很多水果的核就是種子……這樣的交流看似漫不經心，卻讓教師第一時間了解孩子對于所要教學內容的原始經驗。不難發現，很多孩子已經具備了一定的認知經驗，但對于種子的認知還相對模糊，一直處于感性認知的層面上。有了這樣的認知，教師就可以有針對性地進行調整，組織孩子利用課余時間或者節假日的時間，走進校園，走進自然，去收集和整理，在課堂中專門搭建展示和交流的平臺，讓每個孩子都說說自己收集的種子，與其他人的種子有什么不同，并分享自己在收集整理過程中發現和獨特的見聞感受。

教師并沒有一廂情愿地確定自己所要教學的內容，而是讓孩子在深入實踐的過程中進行體悟和參與，在原有認知經驗和需要達成的新經驗之間，構建了一條認知橋梁，促進孩子們的主動學習。

二、尊重認知天性，開辟發展綜合能力的通道

兒童有著自己獨特的認知思維方式，他們對于一些理性、抽象的事物，往往激發不了興趣，容易暴露出自己自控能力差、堅持力不強的特點。面對這種情況，教師就不能一味地指責孩子，而要從自身的教學言行上反思，找準與孩子進行深入對話的契合點，更好地推動孩子向著學習的本質邁進。

比如，與孩子一起研究紙張吸水性的問題時，教師提供了三種不同類型的紙張讓孩子觀察，了解這三張紙不同的吸水狀況，但事實上很多孩子對這樣的實驗并不感興趣，倒是迫不及待玩起了水。很顯然，如果這個時候教師對孩子的行為大加訓斥，必然會導致孩子的厭學情緒。因此，教師就可以適度調整自己的認知體驗，創設積極而可感的認知情景，喚醒幼兒內在的認知動力。針對這一情況，教師設置了“哪只小船會先沉沒”的活動。這樣改變了形式，很多孩子的思維動力都被激活了，他們也在積極研討這只小船為什么會最先沉下去，將認知的議題自然地轉移到所要教學的層面上。

幼兒科學活動的開展以及科學知識的教學，不能始終停留在教師告知的層面上，一味地告知，孩子只能被動接受；也不能停留在設問上，孩子的思維始終處于應付老師問題的維度上，而要搭建有價值、有意義的活動，讓孩子們樂于參與，在順應幼兒認識能力的同時，促進孩子綜合能力的發展。

三、依循學習特點，搭建提升科學意識的平臺

陶行知先生指出：凡是孩子自己能做的，就應該讓他自己做；凡是孩子自己能想的，就應該讓他自己想。這個階段的幼兒都有著強烈的好奇心，喜歡動手嘗試，這是幼兒接觸科學、感知科學最為重要方式，能夠給予幼兒在操作和實踐過程中以最鮮活的體驗。因此，教師要順應幼兒的這一學習特點，充分發揮幼兒在活動過程中的主體性，積極鼓勵幼兒大膽地表達與實踐，豐富他們的認知思維，積極構建屬于自己的認知體驗。

很多時候，幼兒在面對問題或者現象時，會有自己的思考，但此時的思考更多的是一種模糊的、片面的，且缺乏邏輯性的思考。有一次，很多孩子發現在自然角中有一只小蝌蚪死了，老師便組織孩子進行猜想：小蝌蚪為什么會死？孩子們的思維被激活，不僅猜測了大量的死因，還就“如何幫助小蝌蚪換水”進行了集中的研討和交流。在交流之后，教師并沒有僅僅停留在最原始的談一談的層面上，而是讓孩子在不斷深入的過程中進行感知，并積極操作，成功地幫助小蝌蚪換水，并確定了定期換水的人員。

在這一案例中，教師就沒有將所謂的知識直接灌輸給孩子，而是讓孩子在交流和分享之后，直接介入到操作與實踐的過程中，提升了幼兒言語實踐的能力，更好地凸顯了文本表達的內在價值，順應了幼兒內在的認知性思維，推動了孩子綜合性科學素養的發展。

幼兒科學意識的培養需要以“活”的方式呈現，教師只有不斷更新觀念，避免機械地灌輸和生硬的要求，才能歷練幼兒的科學意識，培養幼兒的科學精神。