議題：群文閱讀教學的學理反思

管勇

群文閱讀作為閱讀教學方法，近年來引起了廣泛關注。何謂群文閱讀，不同學者的答案也不盡相同。趙鏡中指出，群文閱讀是“結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學”。蔣軍晶認為，群文閱讀必須具備三個顯著特征：“同一議題、多個文本、探索性教學”。在此基礎上，他和劉大偉又曾提出“四要素”說：“多文本、議題、教與學、單位時間”。于澤元等學者則認為，群文閱讀是“圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后教師和學生圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程”。

可見，議題既是群文閱讀的核心要素，也是群文閱讀區別于主題閱讀、單元整組閱讀等其他多文本閱讀教學方法的關鍵構件。但是，議題是同一個還是可以多個、議題究竟如何產生、議題探究的價值何在以及教師之于議題的作用等相關問題仍有待進一步討論。

一、群文：議題存在的開放性

多文本是群文閱讀的基本屬性，因而群文“要呈現多篇文章，多到四五篇，甚至七八篇”。這里的“多”主要指向群文的形式語義，也即文本數量。進一步看，跨作者、跨文體、跨媒介、跨文化的多個文本何以被組合而成“群”？這就需要進入群文的實質語義：互文性（Intertextuality），這既是理解群文的理論基礎，也直接關系著議題的實際產生。

20世紀中葉，隨著羅蘭·巴特“作者死了”這一擲地有聲的宣告，“文本”逐漸取代了“作品”：“文本應不再被視為一種確定的客體”，“從詞源上講，文本就是編織物的意思，textus，意謂‘織成，文本就是由此轉義而來”。而兩者之間的重要區別在于：文本是獨立的、開放的，而作品是附屬的、封閉的。文本取代作品，使得文本從作者那里解放出來，成為一種開放的存在。更進一步，當文本脫離了作者之后，文本之間的互文性關系開始成為令人關注的問題：“任何的文本都是像許多行文的鑲嵌品那樣構成的，任何文本都是其他文本的吸收和轉換”，文本之間存在著“各種陳述上的相互交叉與中和”，而“每個文本，其自身作為與別的文本的交織物，有著交織功能”。

基于互文性理論，文本之間不僅僅是互動、互現、互聯、互嵌的關系，而且這種關聯點、嵌入點也是任意的、不確定的，或者說是有待發現的。我們都知道，“可討論性、開放性”的議題是“群文閱讀教學的重中之重，也是成敗的關鍵點”。而群文閱讀之議題其本質正是對文本互文性關系的發現與闡釋，這就意味著群文不僅僅是指文本數量之“多”，更重要的是指文本之間的聯結始終是潛在的復數形態，而非顯豁的單數形態。由此，群文閱讀中議題存在的可能性也應是開放式的。

在群文閱讀教學實踐中，通行做法是教師根據文本閱讀經驗與理解，假設（即預設）一個議題，再以該議題為標尺選擇、組合文本而形成群文，這在教學實踐中固然是合理的操作程序，但作為文本組合體的群文，其文本之間的內在聯結卻仍然處于未完成狀態，而且充滿著無限可能性。由教師發現并設定的議題并非文本組合體內在關聯的唯一選擇，而只是存在無限可能的議題之一。

群文閱讀教學首先需要的當然是教師的文本閱讀和編選，但基于同樣的邏輯和事實，這會給議題的設定帶來閱讀主體的主觀因素和色彩。因而我們可以基于教學活動的實際操作，承認并接受教師的議題設定以及根據議題組合群文的有限合理性，卻不能將這個特定閱讀主體（即教師）設定的假設性議題作為群文閱讀教學活動中貫穿始終的所謂“線索”“中心”，更不能將之視為通過師生共同閱讀過程達成或建構共識的焦點和依據。如果是這樣，實際上開放性的文本幾乎又重新回到了封閉性的作品，互文性必然淪為若干作品的簡單疊加，議題也只能是主題的某種變相說法，而教師在教學思維、教學方式上則依然沒有脫離單篇閱讀、主題閱讀等其他閱讀教學方法中的慣用路徑，也依然沒有擺脫以教師為中心即教師“教閱讀”而非師生“共閱讀”的傳統程式，學生的閱讀發現也必然由此受限。只有通過學生和教師的共同閱讀實踐，議題的發現之旅才能進一步從可能轉化為事實。

二、群讀：議題生成的多元性

有學者主張構建群文組合體的步驟是“確定議題、選擇文章、設計問題”，也有學者明確“建議多‘依據議題確定選文，少一些‘依據選文確定議題”。問題就在于，這里的議題來自教師在師生共同閱讀實踐之前的事前設定，與群文閱讀過程中產生的議題并非一回事。

筆者認為，議題應該區分為三個層次：如果我們把基于文本互文性而存在的開放性議題命名為“可能議題”，那么，教師基于自身個體閱讀經驗而設定的議題則可以命名為“假設議題”，而在閱讀活動情境中，伴隨師生共同閱讀而生成的多元性議題，則可以名之為“事實議題”。明乎此，我們就可以找到問題的癥結所在：當教師依據其個體閱讀經驗而設定的“假設議題”被混同于師生在共同閱讀實踐中從“可能議題”轉化而來的“事實議題”時，事實上也同時消解了“可能議題”的開放性，背離了群文的實質語義即文本互文性。

議題的多少、議題如何產生等問題實際上都可以簡化為同一個問題，即誰提出的議題？當我們以教師設定的“假設議題”作為中心、焦點貫穿閱讀活動之始終，群文閱讀就必然會降格為該“假設議題”的演繹與證明，盡管這一過程可能會呈現為多個視角、側面或層面的討論姿態，但在根本上與以學生為中心的群文閱讀教學初衷漸行漸遠，讓學生在閱讀中學會思考、發現、探索與創造的育人目標也就無從談起。

在從開放性“可能議題”到多元性“事實議題”的轉換邏輯和生成過程中，群讀是“事實議題”的多元性得以發生的深層機理。所謂群讀，也就是趙鏡中提及的“統整”閱讀或者說“整體性閱讀”，主要指向兩個層面：一是文本層面，二是主體層面。

從文本層面來看，盡管學生面對的首先是教師通過“假設議題”編選、組合而成的多文本，但對作為閱讀主體的學生而言，擺在面前的仍然是由一個一個相對獨立的單個文本所構成的文本組合體。在單個文本之中以及多個文本之間，存在著大量的空白、空缺或未定之處，等待著作為閱讀主體的學生加以介入、填補、充實和聯結。中國古代文論、畫論中都有留白的傳統，而與留白傳統相近的是由德國文論家伊瑟爾在論述作為交流形式的文本時所提出的“召喚結構”概念：“文本中的未定性與意義空白，是聯結創作意識與接受意識的橋梁，是前者向后者轉換必不可少的條件。它們的作用在于能夠促使讀者在閱讀過程中賦予文本中的未定之處以確定的含義，填補文本的意義空白。”當然，中國古人所說的“留白”和伊瑟爾所說的“召喚結構”都是就單個文本而言的，那么在文本組合體中，居于文本之間的空白、空缺或未定之處就使得群文充滿更為豐富的可能性和更為多樣的不確定性，由此也為“事實議題”的多元性生成提供了文本空間。

從主體層面來看，面對單個文本內部以及多個文本之間所內含的“召喚結構”，作為閱讀主體的學生總是透過其期待視野完成介入、填補、組合或聯結等閱讀行為。期待視野既包含著閱讀積累、審美趣味、知識構成、教育背景、家庭環境等個體性因素，也包含時代風尚、社會心理、文化傳統、地域文化等集體性因素。僅從單個文本而言，閱讀實質上正是讀者的生活世界與其面對的文本世界進行視野融合的雙向互動過程，不同閱讀主體的期待視野會產生差異性的閱讀發現和閱讀效果。德國文論家姚斯認為：“一部文學作品，并不是一個自身獨立、向每一個時代的每一讀者均提供同樣的觀點的客體。它不是一尊紀念碑，形而上學地展示其超時代的本質。它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質形態中解放出來，成為一種當代的存在。”因此，源自閱讀主體自身生活世界的期待視野決定了不同閱讀主體（師/生、生/生）的文本閱讀效果必然存在差異，而且閱讀主體不同的多文本整體化方式和路徑將決定文本之間聯結點的差異性發現。因此，作為閱讀主體的學生所發現和提出的“事實議題”也必將是多元的，以致偏離教師所設定的“假設議題”也將是群文閱讀教學情境中的常態現象。

在群文閱讀教學情境中，“事實議題”不應是唯一的，也不應是設定的，而應是師生在群讀中生成的。教師事先設定的“假設議題”只是基于其個體期待視野發現、提出的“可能議題”之一種，它無法也不必替代師生通過共同閱讀實踐而生成的多元性“事實議題”。

三、群意：議題探究的公共性

“事實議題”的多元生成并不意味著群文閱讀活動的終結，對議題展開探究才是根本指向，而議題探究其實質乃在于意義闡釋：“閱讀即發現意義”。在議題探究過程中，由教師、學生構成的閱讀共同體同時也是對“事實議題”進行理解和解釋的意義發現共同體，而其中的“個”與“群”究竟是何種關系？

“公共闡釋”理論為此提供了重要啟示：“闡釋的公共性本身，隱含了公共場域中各類闡釋的多元共存。在公共闡釋被承認及流行以前，有創造性意義的個體闡釋是公共闡釋的原生動力。但是，個體闡釋絕非私人的。個體闡釋的理解與接受為公共理性所約束……作為理解的個體，當然可以對文本作個性理解，亦可以作個性闡釋，但其結果不為他人理解并接受，尤其不能為個體當下所在的闡釋共同體理解和接受，所謂個性理解只能淪為私人理解。”公共闡釋強調的是閱讀主體之間基于個體闡釋所展開的群體對話與協商——包含著思考、陳述、傾聽、說服、批評、辯論、接受、競爭、沖突、妥協、反思等諸多構成要素，而其目標則指向共識。因此，所謂“群意”主要就是指議題探究的價值旨歸：意義闡釋的公共性，這里的公共性既指過程，也指結果。

在現有研究中，共識被視為群文閱讀中與議題同樣重要的關鍵構件，而共識不能簡單化約為同一議題的唯一答案已經成為論者的普遍認識：“所謂共識，簡單來說就是一群人對一種理解或者知識的共同認可”，“尋求共識并不是不要知識的準確性，而是意味著教師在教學過程中，一定要克服用自己的思想壓制和取代學生思想的沖動，壓制自己要告訴學生‘標準答案的沖動，而是虛心傾聽來自學生的意見和智慧，然后通過不同意見之問的對比分析和學生一起取得對知識的認同”。但是，論者在強調共識是“一元與多元的辯證”建構時卻存在一個默認的前提對象，即“一種理解或者知識”，其癥結還是在于以教師設定的單一“假設議題”代替“事實議題”的多元生成。

而在群文閱讀活動中，每個讀者對其所發現、生成的“事實議題”進行探究首先是一種個體闡釋，但這一個體闡釋一定是針對不同議題分別賦予不同意義的開放討論狀態，因而議題探究過程就不是對一種理解或者知識的共同認可，而是閱讀主體（師/生、生/生）在意義闡釋共同體內對多元議題的多種理解或解釋展開多方對話與協商。最終，意義闡釋共同體中的部分議題（未必是一個）及個體闡釋將會收獲更多的認同和更大的普遍性，進而上升為主導議題和公共闡釋，而另一些議題及個體闡釋則會走向相反方向。對于群文閱讀教學實踐而言，主導議題和公共闡釋應該是在對話與協商過程中自然浮現出來的。簡言之，共識不是基于同一議題的同一性意義闡釋追求，而應是基于多元議題的差異性意義闡釋，并通過對話與協商形成具有建構性、復合性、權宜性、可通約性特點的主導議題及公共闡釋。從終極價值來說，這一尋求并趨向共識的過程不僅僅是讓學生收獲知識、發現和創新，而且更重要的是讓學生感悟并明晰妥協、協商、對話、參與、平等的人生體驗和文化意義，進而培養學生以對話與協商為核心內涵的公共理性。套用蔣軍晶的話來說，或許這才是“語文課上更重要的事”。

最后，還有一個與此相關的緊要問題：群文閱讀教學中的教師發揮何種作用？這是不是意味著只有“學”而沒有“教”？筆者認為，重要的不是教師通過以自己設定的“假設議題”為線索、核心或焦點帶領學生進行定向性的議題討論和意義建構，而是平等地把自己視為閱讀群體和闡釋群體中的普通一員，引導和組織閱讀群體中的不同個體在基于群文閱讀的差異性意義闡釋中尋求并趨向共識，這應是教師在群文閱讀教學中更為重要的作用。