教師發展學校實踐模式的比較研究*

佟 檸

教師發展學校是教師專業發展進程中的重要現象。實踐模式是實踐中的問題解決方式。比較研究教師發展學校的實踐模式，就是研究教師專業發展學校在不同空間領域解決教師專業發展問題的行動方案，是探索各種實踐模式所能解決的實踐問題及實際產生的效果，從而為各類教師發展學校提供可資借鑒的經驗，尤其為我國新興的各級教師發展機構的前瞻性規劃提供思路。

一、教師發展學校及其實踐模式：源起、內涵和類型

教師專業發展改革浪潮推出了一種重要模式：教師發展學校。教師發展學校即教師專業發展學校。1839 年，在美國建立的第一個州級師范學校被認為是正規的教師專業發展之源頭。20世紀80年代，在當時社會與經濟發展對高質量學校教育的要求下，教師專業發展的視角轉變為通過提高教師的素質提升學校教育的質量，由此促成了美國兩次教師專業發展改革浪潮。教師專業發展的第二次浪潮以1986年霍爾姆斯小組的《明日的教師》及卡耐基教學專業專項組的《國家準備：21世紀的教師》兩個報告為標志?！睹魅盏慕處煛穲蟾嬷惺状翁岢觥敖處煂I發展學?！保╬rofessional development school，簡稱PDS）。

PDS 并非傳統意義上獨立建制的學校，而“是指以中小學為基地，由大學與中小學合作建設，從事教師教育、促進教師專業發展的學校”。1990 年，霍爾姆斯小組在《明日之學?！分兄厣?，PDS 是培養新的教育專業人員、促進有經驗的教育專業人員持續發展、開展教學專業研究和發展的學校。自此，教師專業發展學校成為推動美國教師專業發展的重要力量，并廣泛傳播到世界各地，對世界各國以及我國的教師專業發展學校產生重要影響，形成了諸多本土化的探索與實踐。［1］

在《教育大百科全書》中，教師專業發展學校被定義為：正規的小學、初中或高中與大學合作，旨在開發適應不同學生的良好的學習計劃；對新教師進行實踐性、啟發性培訓；能夠加強有經驗教師的新思維和專業責任感；研究提高課堂教學效果的有關知識。上述定義明顯采用了美國教師專業發展學校的特征和職能。

事實上，凡是以促進教師專業發展為目的，立足于促進多方合作開展教師教育及教師教育研究等專業活動的平臺或者實體機構，均應屬于教師發展學校的范疇。因此，無論是PDS 在中國的本土化實踐，還是我國傳統的教師進修學校，還有近年來在完善教師教育體系背景下涌現出的大批教師發展中心或者機構，包括縣（市、區）教師發展中心和設區市級教師發展學院均應該屬于教師發展學校的實踐模式。

（一）美國PDS實踐模式

美國PDS旨在讓最好的教育研究與最好的教育實踐相結合，為師范生和在職教師提供在真實環境中學習和發展的機會。大學教師、中小學教師、師范生和學生組成的專業學習共同體是教師專業發展學校的核心，共同體成員有著共同的愿景、關注共同的研究與實踐。教師專業發展學校有著明確的使命：通過實踐體驗培養新教師；通過伙伴關系促進在職教師的專業發展；通過中小學與大學合作促進教師教育改革；合作提高學生的學習能力。［2］

2001 年美國正式頒布《專業發展學校標準》（以下簡稱《標準》）來進一步改進教師發展學校的質量，促進其成為教師教育和基礎教育的典范，推動中小學和大學文化的融合?！稑藴省钒哑降裙采鳛榇髮W和中小學革新伙伴關系最重要的內容；明確其作為專業支撐的機構，在教師培養和專業發展以及促進學校改革中發揮獨一無二的作用?！稑藴省吩俅纬吻辶俗陨韮群獙I教育項目與中小學校因建立伙伴關系而形成的革新機構。［3］

（二）中國TDS實踐模式

美國PDS 的中國本土化改造即為TDS。2001 年首都師范大學首次在北京市建設首批5所教師發展學校，以此作為探索中小學教師教育改革的嘗試。有學者將之稱為TDS，即教師發 展 學 校（teacher development school，簡 稱TDS）。學者寧虹認為，教師發展學校是在現行中小學建制內進行的功能性建設，是大學與中小學的合作建設，是在合作的實踐中實現教師的發展。上海市教育科學研究院和上海市思源中學合作建立TDS，在教師理論水平、研究習慣、交流與合作能力和學校教學質量與文化品位的提高上發揮了作用。除此之外，浙江、青海、四川、天津等地也建立了自己的TDS。

歷經10 年的發展后，教師發展學校在我國的本土化改造呈現出新特點，有的地方把TDS改造成“教師專業實踐學?！保╬rofessional practice school），以強調在實踐中促進與發展實踐性知識、能力與智慧。首都師范大學建立的TDS 和上海的實驗學校的TDS 弱化了教師教育“職前—入職—在職”的一體化功能，特別是弱化了職前教師教育的功能。

（三）中國U-G-S模式

21 世紀初，我國教師教育改革迅猛發展，為解決師范生實習難、農村中小學教師培訓和教師教育專業發展難的問題，有些地區實驗了“頂崗實習—置換研修”，即“師范大學—地方政府—中小學?！焙献鳎║-G-S）的教師教育實踐模式。這一實踐模式也逐漸形成理論教學與實踐、實踐的各個環節之間相互融通的態勢。

我國的“U-G-S”教師教育實踐模式，是地方政府出面協調，聯系師范大學與中小學建立合作關系，學校接受師范大學的學生實習、實踐，中小學的部分教師和大學教師負責指導學生實習，共同開展師范生教育實踐、在職教師專業發展、合作研究等工作。實習的師范生替換出學校需要進修的教師，中小學教師到師范大學進行在職培訓進修，大學教師帶領中小學教師共同開展教育研究，從而形成師范大學、地方政府、中小學教師教育合作發展共同體，共同體的核心是教師發展和教育質量的提高。［4］

（四）教師進修學校實踐模式

我國教師進修學校是歷史最久的實踐模式，在滿足服務教師學歷提升的重要使命后，在發展上面臨多重挑戰，反思不足與主動轉型成為近年來發展的主要態勢。1953 年，我國開始創建教師進修學校，此后陸續經歷了改革、調整、重組等發展階段。20世紀70年代，教師進修學校的主要職責是實現九年義務教育的全面普及以及中小學教師學歷補償教育的完成，曾在我國中小學教師發展和新課程師資培訓方面占據著舉足輕重的地位。近些年來的相關研究表明，教師進修學校在完成學歷補償教育后，在促進教師專業發展方面所起的作用并不是很明顯。為了突破當前發展瓶頸，提高教師培訓質量，教師進修學校開始與一些教師發展機構合并。

（五）新興的教師發展機構（學校）的實踐模式

在新時代建立現代化教師教育體系和完善教師隊伍培養體系的大背景下，在行政力量推動下，我國涌現出大量有實體的各級教師專業發展學校。在縣區一級被稱為教師發展中心，省級和設區市級被稱為教師發展學院。傳統縣區級教研室是具有中國特色的支持教師專業發展的組織，目前逐漸發展為區級教師發展學校的內設部門。這些機構剛剛建立，多數處于發展初期階段，根據各地的實際情況組建機構，確定功能定位。有些以行政力量為主要推動力，有些加強資源建設來吸引教師，有些課程體系相對單一而有些則較為豐富，有些致力于與大學合作重點抓教育家型教師和骨干教師的培養等。呈現出功能定位和實踐模式多樣化的特征，尚未形成比較成熟的經驗。

中小學自身向著教師專業發展學校的方向邁進呈現多樣化趨勢。如上海市教委在浦東新區試驗“中小學教師專業發展學校建設工程”，把學校分為先進文化引領型、制度創新驅動型、學科高地建設型、教學創新活力型、校本課程建設型和校本培訓成熟型等類型，建立了區域統籌、學校分擔培養的模式。

二、教師發展學校實踐模式比較分析：理論、價值與情境

為了深入對比分析上述教師發展學校的實踐模式，需要建立一個基本的分析框架。實踐模式的形成是一個建構的過程，是集結多個要素及其功能以滿足目標的達成，發揮實踐模式解決問題的作用。實踐模式因此必然包含有多個因素的共同作用，其中理論因素、價值因素和情境因素被認為是實踐模式建構的基本要素。理論命題、價值準則和情境條件共同形成了實踐模式，并促成了實踐結果的產生。［5］因此，從這三個方面來對比分析上述教師發展學校的實踐模式，就能夠從中發現教師專業發展的理論規律，澄清哪些價值在教師專業發展領域被置于更高的位置，以及實踐模式需要哪些情境條件的規約。這樣既能避免把理論直接作為實踐的簡單化操作，從而充分考慮價值前提和地方性知識；又能讓人們在處理實踐與理論關系的時候增強科學性。

（一）理論命題：教師知識來自實踐理論的融通

從上述教師發展學校的實踐模式來看，共同的理論認識基礎建立在教師的專業發展有效模式的取向上，認為教師專業發展要依賴可靠的知識，其背后隱含著對教師的知識如何產生的認識，即教師的知識來源于學術模式、實踐模式以及兩者的融合，既體現了認為知識客觀性的實證主義，也觀照了認為教師知識創生于現場的解釋學取向，在調和不同模式的同時，也必然提出以合作方式建立起理論與實踐的橋梁。教師既需要把握學術研究的成果，也需要從實踐中獲得個體性的實踐知識，因此任何單一的教師專業發展模式都不足以實現這樣的目的，建立融通理論與實踐的教師發展學校，才能整合不同的專業發展目的與模式，滿足教師專業發展的需求。教師發展學校的理論主張還體現在教育是非實驗的。大學教師和中小學教師不是實驗與被實驗的關系，不以對象化的研究遮蔽真實教育情境中的教育現象，要尊重教育實踐的內在法則與規律。

（二）價值準則：平等共生，協同發展

價值維度就是把什么放在第一位來考慮，處理不同主體價值的排序問題。因此，實踐模式要處理不同價值準則的整合問題。對比上述教師發展學校的實踐模式，我們發現合作是教師發展學校得以存在的靈魂。合作的有效性也因此成為教師發展學校質量能否得以保障的重要前提。大學和中小學能否平等合作是關鍵。在《標準》中明確指出大學和中小學是革新的伙伴關系，最重要的內容是平等共生。因此，在教師發展學校建設的價值準則上，各方能夠作為平等的主體共同參與各項實踐活動，才能真正建立學習共同體，協同起來促進教師專業發展。

（三）情境條件：文化理解促進深度合作

實踐模式得以建構生成的約束條件就是情境。情境包括主觀情境（如行動者所處和所理解的情境）及客觀情境等。情境制約著實踐模式的抉擇，也影響其作用的邊界和程度。簡單而言，就是在什么條件下具體采取什么樣的實踐。因此，實踐模式在空間維度上必然具有唯一性和獨特性，與具體的時空條件和環境相契合。作為教師發展學校自身的特質要求，凡是能夠有助于真正實現合作的情境條件才能促進教師發展學校的發展。研究表明，大學和中小學之間的利益沖突是影響教師專業發展學校的最重要的因素之一，中小學關心的是如何提高學生的學業成績和大學關注的如何培養教師及教育改革等文化沖突，導致了深度合作難以發生。因此，促進大學和中小學之間的文化理解和文化融合是關鍵。對于新興的教師發展機構而言，主動承擔起促進多方合作的責任是其發展之道。

三、教師發展學校實踐模式比較分析的啟示：合作、賦權與責任

實踐模式是理論形態知識向實踐結果轉化的重要環節。實踐模式就是實踐的過程和結構，包括計劃、政策、辦法等一系列操作和行動的總稱，也是把理論轉化為物質成果的實踐方式，是把抽象的思考，通過具體的操作，也就是實踐模式轉化為物質形態。同時，實踐模式也能夠向理論方向轉化，當實踐結果能夠被概括為新的結論時，也需要聯系具體的實踐模式，才能得出科學的結論。

（一）責任共擔：讓各方利益群體為教師發展共擔責任

在教學情境急劇變化的后現代時期，教師、政府、高校、中小學、公眾等各利益群體對教師發展都負有責任。教師專業發展不再是教師個體的事情，而是一個系統的問題。上述教師發展學校實踐模式能夠被認可，就在于建立了多方共擔教師發展責任的機制。在教師發展學校中，各成員應該為自身和公眾負責，尤其是確立發展專業的責任和為學生學習負責的責任，并通過恰當的評估來促進責任目標的實現。

（二）深度合作：滲透于教師發展學校實踐領域的各個面向

教師發展學校應該創造出讓各方深度合作的情境條件，因為只有合作才能為教師提供情感道德的關懷，才能打破學科壁壘，實現綜合育人，提高教學效能，減輕教師負擔。教師應該學會用更加有效、開放、自主的方式與外部的伙伴一起工作，因為合作能夠提高教師的反思能力，增加學習機會，并促進教師持續發展。教師發展學校應該創造超越傳統合作的機會，如通過創設各類合作研究項目、合作研究機構，營造一個全方位合作的、與職責相聯系的、以根本變革為目的的各類社群團體等，來推動中小學、大學、研究機構、政府之間通過合作，并以此促進教師專業發展。

（三）賦權增能：讓教師獲得應有的專業自主權

教師發展學校應該創造更多的為教師賦權的機會，凸顯教師的專業地位，讓教師有更多的機會行使專業自主權。通過設計各類能促進教師自主行使專業自主權的項目或團隊，如名師工作室、好教師團隊建設、學科組領銜人等，讓教師參與到課程創生、引領其他教師專業發展的領域中去，并通過項目的實施，能夠自主參與決策以及與大學、研究機構等的深度交流中。教師發展學校還應充分調動各類資源，為教師充分發揮專業自主性提供全方位的支持。