提升少年兒童社會參與能力的挑戰與應對

摘要：培養少年兒童社會參與能力是國家治理能力現代化的必然要求，也是國際國內教育政策、教育實踐和教育研究領域的重要議題。然而，在紙質化的質量監測情境下，提升社會參與能力的工作無法彰顯;在單元式的課程實施情境下，提升社會參與能力的工作無法安排;在活動與課程分離情境下，提升社會參與能力的工作難顯實效。為此，在新時代教育評價改革的總體背景下，明確社會參與能力培養在學校整體生活中的重要地位，尊重少年兒童社會參與能力發展的差異化目標，是提升少年兒童社會參與能力的關鍵，也是國家治理現代化賦予教育的重要使命。

關鍵詞：國家治理現代化;社會參與能力;教育情境

作者簡介：辛治洋，安徽師范大學教育科學學院，教授，博士生導師

一、少年兒童社會參與能力的內涵與價值

社會參與是一個內涵豐富、外延寬泛的概念。就參與目的而言，社會參與既指從事專為他人服務的無償的社會奉獻活動，也指包含個人目的在內的有償的社會參與活動;就參與內容而言，包括參與職業社會、參與社會交往、參與社會事務等。自愿性和公共性是社會參與的本質特性?；诖颂卣?，社會參與不僅是成人的事情，也是少年兒童社會生活的重要內容。少年兒童的社會參與能力指少年兒童參與社會服務、社會交往和社會事務的認知能力和行動能力，是在具體的社會情境中，在應做、能做以及如何做之中的抉擇與行動能力。

少年兒童社會參與能力的培養是國家治理能力現代化的必然要求。在推進治理能力現代化的進程中，除國家能力和社會治理能力外，普通公民或居民的社會參與能力也尤為重要。如果說，國家能力是從黨的領導和政府主導的主體角度提出來的，社會治理能力是從群團組織、社會組織、行業協會商會的民主協商、社會協同的主體角度提出來的，那社會參與能力則是從公眾參與的主體角度提出來的。實際上，作為公民個人，首先要過基層民主生活和居民生產生活，其次公民還可能是行業、團體和組織的代表，最后也有可能是黨和政府的領導或公務員。由此，社會參與能力首先是國家能力和社會治理能力的最底端和最基礎的能力，其次是一種治理基礎。沒有普通公民的社會參與，再強大的國家能力也會失去執行空間和群眾基礎。因此，無論從制度設計、貫徹執行還是價值基礎的角度來審視，國家治理現代化的順利推進都建立在廣泛的社會參與和社會參與能力的基礎上。

少年兒童社會參與能力的培養也是國際國內教育政策、教育實踐和教育研究領域的重要議題。2016年發布的《中國學生發展核心素養研究報告》將“社會參與”作為全面發展的人所應具備的核心素養的三大方面之一，強調發展學生的責任擔當和實踐創新的品質和能力。《義務教育品德與社會課程標準（2011年版）》提出“發展學生主動適應社會、積極參與社會的能力”，“使他們能夠以積極的生活態度參與社會”。認識社會、理解社會、參與社會、適應社會的能力是公民素養的具體體現，“增強能力的權利”是兒童享有的教育權之一。[1]許多國際組織與國家將社會參與能力作為學生發展核心素養的重要方面。迄今為止，國際上已經出現了諸多核心素養的框架清單，這些清單盡管在框架結構、分類方式上有別，但都強調社會與公民素養、交流與合作能力（包括跨文化、跨國界交流與合作能力）等多種相關能力。可見，強調社會參與等行為能力或實踐素養，既是國際國內社會發展的客觀要求，也是新時代國民性改造的內在要求。

二、當下中小學提升少年兒童社會參與能力的情境性挑戰

廣大少年兒童的社會參與事關國家發展和民族未來，提升其社會參與能力是中小學德育工作的重要目標。當前，中小學在提升少年兒童社會參與能力的過程中，面臨三重情境性挑戰。

（一）在紙質化的質量監測情境下，提升社會參與能力的工作無法彰顯

2018年教育部發布的《中國義務教育質量監測報告》提出“倡導全面發展的教育理念，突出能力導向”，將小學階段的大多數學科納入了監測范圍。在監測工具的設計上，“采用矩陣取樣設計的方式，同一學科使用多題本”[2]，采用測驗等值技術轉換不同年度學生學業表現。在發展過程中，上述質量監測既是我國義務教育質量的“體檢儀”，又是學校辦學的“指揮棒”。以上述首次國家義務教育質量監測為例，我國義務教育階段的質量監控大多以問答為基本作答方式，以紙質材料為作答和測量平臺，在社會參與方面只能測量諸如法律素養的答對率、行為規范的認可率等。不同的分類方式產生不同的社會參與能力清單，“但無不將構筑與他者關系的能力、團隊合作的能力、處理與解決沖突的能力等作為其重要的方面加以強調”[3]。顯而易見，上述能力只能在社會參與中體現出來，無法通過封閉的紙質化問答和訪談來實現。然而，無論是國家級教育質量監測還是地方的各種素質教育監測，無一例外地采用紙質化問答式的檢測方式和內容，都無法彰顯提升社會參與能力的工作情況。

紙質化質量監測因其無可比擬的優勢而備受人們歡迎，這種優勢具體表現在：一是能最大限度實現“一把尺子量到底”，在很多監測本身自帶競爭性時，能夠給予監測對象顯性的公平;二是能最大限度避免周圍環境的干擾，實現監測的準真空狀態，保證監測的信度。然而，優勢與劣勢總是如影相隨。首先，社會參與能力在不同個體身上具有獲得性差異和表現性差異，在不同社會參與中具有需求性差異，不應該被“一把尺子量到底”;其次，社會參與能力需要在各種復雜的社會參與中習得和表現，而這恰恰是紙質化質量監測無法實現的。如果不改變單一的紙質化質量監測情境，提升社會參與能力的工作就會因無法彰顯而備受冷落。

（二）在單元式的課程實施情境下，提升社會參與能力的工作無法安排

2001年教育部印發《義務教育課程設置實驗方案》，規定“每學年上課時間35周”，2017年前后各省修訂并發布的《義務教育課程設置實驗方案》再次強調了這一規定。以班級為課程實施的基本單位，以日歷周為課程落實的基本周期，將語文、數學等學科課程固化為周課時，已經成為我國基礎教育階段的常規課程安排方式。然而，社會參與及其能力的鍛煉卻需要突破這種固化的單元式安排。首先，在實施單位上，除春秋游、參觀祭掃等以時間消耗為主要參與方式的社會參與可以以班級、年級、學校為單位出行外，以專業技能或管理能力為主要參與方式的社會參與則可能只需要幾個人，甚至一個人，后者打破了常規校班結構，跨班級、年級、學校，甚至跨區域、國界，以云端的方式進行。其次，在實施時間上，社會參與不像學科課程一樣可以以一節課為單位開展教學活動，社會參與所需要消耗的時間既與活動本身的復雜程度有關，也與組織安排的有效性有關，一般以半天為單位，有時候還要跨日進行連續或間斷安排?？梢?，常規的單元式課程設置方案是無法為社會參與及其能力提升預留時間和空間的。

單元式的課程實施是現代工業大生產需要批量化、標準化生產技術工人的產物，其本身又模仿了現代工業社會流水作業的周期性特點。它有一個更為人熟知的名字：班級授課制。班級授課制是偉大的教育產能變革，現代學校和班級替代了農耕時代的私塾和書院，實現了教育的更大范圍普及，推進了人類社會的公平，消解了知識的神秘性和人身依附。然而，這一切基于所有知識都是可以客觀化、體系化，能在師生之間公開授受完成的，它忽略了實踐性、體驗性知識與能力的存在。為了彌補這一缺陷，教育部《義務教育課程設置實驗方案》規定義務教育階段“地方與學校課程的課時和綜合實踐活動的課時共占總課時的16%～20%”，綜合實踐活動包含“社區服務與社會實踐”的內容。同時，還為學校傳統活動、文化節、運動會、遠足等設置了2周的機動時間，由學校視具體情況自行安排。應該說，這些規定在很大程度上為學生的社會參與和實踐預留了時間和空間。但長久以來形成的固定思維和管理慣性，使得很少有學校和教師能將綜合實踐活動等實踐性課程與學科課程置于同等地位，以至于社會實踐被淹沒于學科教學的課程表之中，很少甚至根本無法作出實質性安排。

（三）在活動與課程分離情境下，提升社會參與能力的工作難顯實效

當今的教育改革與實踐賦予了“活動參與”以重要地位，基礎教育課程改革明確指出從小學到高中要開設綜合實踐活動課程，倡導德育“課程設計與課堂組織形態由以道德知識教學為中心，轉化為以道德主題活動為中心”[4]。《義務教育品德與社會課程標準（2011年版）》將“活動性”作為低年級德育課程的基本性質與呈現形態，鼓勵教師“以活動為教和學的基本形式”，“寓教育于活動之中”;將“實踐性”作為中高年級德育課程的基本性質，課程要“提高道德判斷和行為選擇能力，發展學生主動適應社會、積極參與社會的能力”。在上述政策的引領下，“讓學生參與社會”“在活動中培養能力”逐漸成為德育改革與實踐的日常語言，基礎教育階段學校也會在各類宣傳報道中強調學校在綜合實踐活動、志愿服務活動、研學旅行活動等方面的常規做法與創新。

無論是在受教育者還是教育者方面，上述理念和制度設計都面臨著活動與課程的分離困境。在很多受教育者看來，社會參與主要獲取的是經驗和感受，而只有在考場考的間接知識才是需要學的，社會參與不過是逃避日常繁重學習的一種帶有休閑性質的娛樂活動。在教育者那里，雖然活動課程的概念已經深入人心，但活動不像學科課程一樣能清晰地呈現增值性的教育效果和學生間的差異化發展效果。所以，盡管在理念設計上活動被冠以活動課程的名稱和教育目的，但由于實踐自身的慣性和邏輯，學生在活動中動而不學、教師在活動中動而不教的現象屢見不鮮。因此，在整個學校教育系統中，對于社會參與能力的培養和鍛煉來說，既缺乏作為課程的系統而又具體的目標設計，也沒有結構清晰和有針對性的課程實施過程，更談不上可操作性的課程實施效果評價。

三、提升少年兒童社會參與能力的教育使命

少年兒童社會參與能力的強弱決定了其個人事業成功和人生幸福的程度，影響著中國特色社會主義制度的鞏固和發展。如上文所析，提升少年兒童社會參與能力依然存在各類情境性挑戰。筆者認為，看得到的森嚴壁壘都是物理邊界意義上的，而只有樹立立德樹人意識，實現社會和心理邊界的突破與跨越，才可能突破物理邊界的限制，從而真正實現少年兒童社會參與能力的提升?？梢哉f，在新時代教育評價改革的總體背景下，明確社會參與能力培養在學校整體生活中的重要地位，培養社會參與能力的核心價值，尊重少年兒童社會參與能力發展的差異化目標，是提升少年兒童社會參與能力的關鍵，也是國家治理現代化賦予教育的重要使命。

（一）充分認識到社會參與能力培養的學校機會

教育部印發的《中小學德育工作指南》將課程育人、文化育人、活動育人、實踐育人、管理育人、協同育人等作為德育的重要途徑，并明確提出“讓校園處處成為育人場所”“將中小學德育內容細化落實到各學科課程的教學目標之中，融入滲透到教育教學全過程”“將中小學德育工作的要求貫穿于學校管理制度的每一個細節之中”。[5]“學校中每一樣工作、學校生活中發生的每一件小事，都充滿了進行道德教育的可能性”，但如果教師“對自己的工作缺乏道德敏感性，就不可能通過這些間接的渠道促進學生的道德發展”。[6]從課程維度看，學校在社會參與能力培養方面的途徑可以分為學科課程、綜合課程與活動課程三個維度。學科課程有著相對獨立的學科教學目標，但也可以發揮社會參與能力培養的“引導”作用，如“描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”[7]。綜合課程能聯系學生生活實際，發揮社會參與能力培養的“指導”作用，如“體現在其指導的前置性（行為發生之前）、全面性（思想和行為都涉及）和思想性（懂得為什么和知道是什么同樣重要）上”[8]?；顒诱n程不單單是指活動課，只要教師將學生發展與指導的因素融入學校生活的方方面面，學生的大多數校園活動均可具有活動課程的性質?；顒又械膶W生需要教師及時的“疏導”教育，在保證安全、維護正義和尊嚴的前提下，疏通學生能力鍛煉的機會，引導學生發展能力的興趣。在上述課程維度中，每位教職員工如果都能根據自己的崗位職責和具體情境做出適切的教育行為，人人都是少年兒童社會參與能力發展的促進者，“事事育人，時時育人，處處育人”就不再是一句口號。

（二）充分尊重社會參與能力發展的個體差異

社會參與能力具有多維結構。亞歷山大·布科夫等將經濟學的資源和能力分享理論運用到老年人社會參與的分析中，認為老年人的社會參與需要依賴三種能力，即以時間分享為主體內容的集體性參與能力、以特殊技能分享為主體內容的生產性參與能力、以決策和社交能力分享為主體內容的政治性參與能力。布科夫同時認為，一項社會參與同時需要三類能力，但三類能力之間、不同個體之間卻具有三種差異：一是獲得性差異，最容易獲得的是集體性參與能力，較難獲得的是生產性參與能力，最難獲得的是政治性參與能力;二是需求性差異，能力獲得難度越大，該能力的參與率就越低;三是表現性差異，個人擁有的能力越多，他們社會參與的可能性就越大。[9]雖然布科夫等人研究的是老年人的社會參與能力分享，但從整個人類行為動因出發，兒童與老年人的群體差異并不會過多影響其結論的有效性。這意味著，一方面，我們要注重學生多維社會參與能力的培養，尤其是要將時間分享能力作為最基礎性社會參與能力加以重視和培養，使學生學會為集體目的與團體成員擱置私人時間，學會對他人言行的等待、關注和傾聽。另一方面，我們也要關注到能力的需求性差異和表現性差異。在學校生活中，首先是每個個體的具體生活，然后才是教育的發生。個體能力結構的先天差異和后天偏好既滿足了社會參與所需的不同參與能力的區分，也滿足了社會參與活動目標實現的能力組合要求。因此，學校教育雖然不可避免地以集體的方式開展，但教育者應當減少均質化的能力要求，應該使每一個個體在能力輸出的成就感與能力輸入的獲得感的獨特體驗中，發展自身的社會參與能力。

參考文獻：

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[3]邵朝友，周文葉，崔允漷.基于核心素養的課程標準研制：國際經驗與啟示[J].全球教育展望，2015（8）：14-22+30.

[4]戚萬學，唐愛民，韓笑.改革開放40年德育理論研究的主題及進展[J].教育研究，2018（1）：20-31.

[5]中華人民共和國教育部.教育部關于印發《中小學德育工作指南》的通知[EB/OL].（2017-08-22）[2021-06-27].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/201709/t20170904_313128.html.

[6]黃向陽.德育原理[M].上海：華東師范大學出版社，2000：204-205.

[7]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：13.

[8]辛治洋.學校德育存在方式探尋[J].中國德育，2015（1）：10-14.

[9]辛治洋，翟文爽.從“活動參與”到“能力分享”——論社會參與能力培養的思維轉向[J].安徽師范大學學報（人文社會科學版），2021，49（2）：144-151.