回歸幼兒園課程的本真

曾 能 宋瑞莉

（長江大學教育與體育學院 湖北·荊州 434023）

課程論之父泰勒曾指出：課程是“教育事業的核心，是教育運行的手段”。課程的重要性可見一斑。同樣，幼兒園課程是幼兒教育的核心，承擔著促進兒童發展的重要使命。它應當是兒童的課程，是以兒童為本的課程，需要從兒童的需要、興趣和能力發展出發。這樣的兒童課程應當是活動，是經驗，是生活。

1 幼兒園課程中的“兒童”

“兒童的課程”這一表述中，“課程”是中心語，“兒童的”是修飾語，對課程的性質起到了限定作用。其英文翻譯“early chidren’s curriculum”更能體現出一種所屬關系。我們知道，開發幼兒園課程的三個依據為幼兒的需要、社會的需要和學科的需要。首先，無論是課程的設計、實施，還是評價，課程設計專家和教師都要考慮到兒童的需要、興趣、能力以及身心發展特點。我們應當以兒童主體的視角去看待和理解兒童，了解兒童自身的需要，意識到決定兒童發展的不是教材而是兒童本身。其次，雖然說社會需要與學科需要看似另有側重，但如果不能實現兒童的發展，這兩者也無法實現其價值。

兒童是人，但不是小大人。如果“我們從來沒有設身處地地揣摩過孩子的心理，我們不了解他們的思想，我們拿我們的思想當作他們的思想；…我們始終是按照自己的理解去教育他們…”那么我們設計的課程就只是成人“一廂情愿”的產物，是強加給兒童的東西，而不能稱之為“兒童的課程”。“兒童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事情。”

對“課程”一詞進行溯源可以發現，中文中“課程”一次始見于唐代，到了南宋，“課程”一詞已在多處文章中使用，并且已接近現在“課程”一詞的含義，有“課業及其進程”的意思，即包含了學習范圍的時限和進度。英文的“課程”翻譯是curriculum，其溯源為拉丁語“currere”，拉丁語原釋義為“跑道”（race course），或“奔跑”。用名詞形式解釋該詞，這個“跑道”的含義更接近于學習上的跑道（course of study）。幼兒園課程即為兒童鋪設的學習軌道。有學者認為“課程是課程參與者‘跑’的過程，而不是冰冷的業已存在的‘跑道’，換言之，課程不是教師預先確定的、靜態的、凌駕于幼兒之上的客體，而是在師幼以及幼幼之間對話過程中不斷發展的動態體。”有人把課程比喻為一座連接幼兒與社會的橋梁，可以說幼兒主要就是通過課程來了解世界、發現世界的，也是通過它來獲取自身的發展和未來生存的經驗。所以，課程也是工具，它不僅是實現教育目的重要手段，也是促進兒童的發展的重要途徑。但它不能“喧賓奪主”，脫離兒童，忽視兒童的主體性，把兒童當作被動的“容器”，單純地追求知識的“灌輸”。

綜上所述，兒童才是幼兒園課程真正的“主人”，而不是被課程“奴役”著。課程是連接兒童和社會的橋梁，是促進兒童發展為核心任務的手段。它不能凌駕于兒童之上，“反客為主”。兒童的身心發展的特點、學習的特點以及其心智發展任務的特殊性決定了兒童的課程應該是活動、經驗和生活，是兒童在生活中通過各種活動獲得多方面經驗，尤其是直接經驗的過程。

2 幼兒園課程的開展原則

2.1 幼兒園課程應以活動為中心

“大抵童子之情，樂嘻游而憚拘檢”，兒童生性活潑好動，喜歡游戲。可以說活動是兒童的天性，是兒童的生命。“活動的特點一是‘活’，二是‘動’，這正好與幼兒自身的生理和心理特點不謀而合。……學前兒童無時無刻不想“活動”，他基本上是處于‘動態’之中。我們甚至可以說，‘學前兒童就是活動’…”

現代學前教育鼻祖福祿貝爾認為，人生來就有一種活動的本能。這種本能是人的本性的要求，在兒童期主要表現在游戲中。基于此，他設計了一套從簡單到復雜，循序漸進的游戲體系，最著名的就是“恩物”系列。與福氏相同，蒙臺梭利也強調兒童活動的巨大作用。她所提倡的兒童的“工作”就是一系列的活動。她認為，兒童就是在與環境的互動中實現發展的，其動力是兒童生理與心理的需要而產生的活動。如果說福祿貝爾、蒙臺梭利還是僅僅在經驗水平上比較泛泛地探索了兒童的活動性及活動的發展價值，那么，皮亞杰則是從兒童認知或思維層面比較深入地考察了兒童活動的重要性。他通過大量研究證明兒童思維的發展是通過主客體之間積極的相互作用實現的，這種互動即為個體的活動。兒童在先天圖式的基礎上，經過不斷的同化、順應的平衡活動，調整和發展已有的認知結構，形成新的認知圖式，促使思維向新的發展水平前進。

兒童喜歡活動，兒童需要活動，兒童的內在生命力也通過活動散發出來。兒童的感知、思維、想象等身心方面的發展與其動作、活動緊密相連。兒童通過與周圍世界的互動來獲取經驗，其實現身心發展的過程，也即經驗不斷內化為知識和能力的過程。可以說，“無活動，不發展”。對他們來說，活動就是感知，就是思維。處于這一認知發展階段的兒童學習應當區別于中小學生依靠教師的講解、灌輸間接經驗的學習方式，而應當通過自己與周圍世界接觸來發展自己。所以，為了使幼兒園課程能更好的促進幼兒發展，我們應當重視環境和活動的多樣性，為其提供豐富的材料和玩具。通過增加幼兒與環境、材料、教師、同伴之間的互動，使環境與活動對幼兒產生更多的刺激，同時幼兒通過自己的操作和對事物的探索，獲得物理的、邏輯數學的和社會的等等各種經驗。

2.2 幼兒園課程應以經驗的生長為導向

“教育就是經驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經驗的意義又能提高指導后來經驗進程的能力。”作為教育價值實現手段的課程也應該是經驗，并以經驗為依托。在杜威看來，經驗有著兩重意義，一方面是幼兒主動獲得經驗而進行的探索和嘗試，另一方面就是被動接受的那部分經驗。也就是說，經驗既是兒童在活動中對環境積極探索而獲得的，同時又作用于周圍環境和兒童日后的生活，不斷的促進兒童身心的發展。

此外，學前兒童不同于其他年齡段的學習者，其語言、認知、思維等能力都處于較低水平，對事物的認知只能運用行動、形象思維來理解。這樣的生理和心理基礎就決定了該階段并不是系統學習間接經驗的適宜時期，同時該階段“好玩”、“愛動”的特征也決定了不適合以靜聽的方式來全面掌握學科知識。這個特點決定了兒童的學習，須在具體的活動中進行，通過動作，通過現實地接觸具體的、可操作的材料來進行。因此，學前課程的設計必須考慮課程是否利于兒童獲得經驗，要求課程既能夠促進兒童經驗的積累，又能為后續獲得其他經驗提供幫助，也即課程的經驗化。讓兒童充分發揮兒童的感官功能，解放兒童的“手眼耳口鼻”，讓它們成為兒童“最初的哲學老師”。

2.3 幼兒園課程應當立足于生活

“教育是生活的過程,而不是將來生活的準備”。杜威肯定了生活對于兒童教育的重要價值，他指出對幼兒實施教育的過程應當就是他生活的過程。“我認為學校必須呈現現在的生活——即對于兒童說來是真實而生氣勃勃的生活。像他在家庭里,在鄰里間,在運動場上所經歷的生活那樣”。在現實中，兒童不是一張“白紙”，而是帶著各自的“生活”和經歷走進幼兒園的。幼兒園的課程若能取材于兒童的生活，做到貼近兒童的生活，源于兒童的生活。這樣不僅可以激發兒童的興趣，更可以極大的促進他們的發展。因此，以生活為教育的素材，同時為向前向上的生活而發生的教育，才是賦予了幼兒園課程更鮮活的生命力。課程的對象是生活中的兒童，課程應該充盈兒童當下的生活，而不是生活的準備；兒童生活著走進課程，課程在兒童生活中展開。既要以生活為教育內容，又要以生活為教育的途徑，通過生活來教育。因此，我們要納入幼兒園課程的內容，應當是與兒童生活息息相關的故事，是他們需要和感興趣的事物，是他們樂于探索并愿意解決的問題，這些帶給幼兒經驗的積累和視野的開拓程度將遠大于書本上的學科知識。

同時應當注意，以上分開闡述并不代表兒童的課程分為“活動”、“經驗”和“生活”三個部分，而應當是三者的統一。活動源于兒童的生活，經驗應當是兒童生活中的經驗，是在活動中產生的。因此，我們可以說兒童的課程就是兒童在生活中通過各種活動獲得各方面經驗的過程。