在比較中探尋深度閱讀的路徑

文∣朱華華

著名教育家烏申斯基認為：“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切的。”有比較才有鑒別，比較閱讀作為一種有效的閱讀教學方法，能解決閱讀分析淺表的問題，有助于提高學生的文本解讀能力和閱讀鑒賞能力；能有效促進文本間的勾連，促進閱讀框架的搭建，讓點狀的閱讀走向網狀，讓平面的閱讀走向立體；還能極大地激發學生的好奇心和閱讀興趣，開闊學生的課外閱讀視域，以教材中的有限篇目為火種，向課外無限的閱讀資源延展。

《普通高中語文課程標準(2017年版)》提出“學習任務群”的主張，倡導群文閱讀，正是針對當下單篇閱讀、片段孤立解析、量少質次、無序低效的閱讀狀態而提出的。而“比較閱讀”是實施群文閱讀的有效途徑。比較閱讀能幫助學生將零散的知識結構化、系統化，啟發學生由感性認識上升為理性認識，引導學生由理解一篇課文輻射到同一母題的文章，由文本投射到生活……經常進行這樣的引導，既能夠提高學生的認知水平，又能夠提升學生思維的廣度和深度，進而將語文學習引向良性循環的軌道。

一、由個到類比較，深入挖掘文章母題

葉圣陶先生曾指出，“課文只是例子”“教課之本旨并非教講一篇課文與學生聽，而是教師引導學生理解此課文，從而使學生自觀其他類似文章”。這其實是提出了一個由“個”到“類”的關系問題，這里的“個”，就是某篇課文；“類”就是統攝某篇文章的總話題，即“母題”。中國文化中有許許多多的話題，它們都可以歸屬于一定的母題。

比如在學習《故鄉的榕樹》這篇課文時，教師可嘗試以一名外國作家的話為拓展點。

師：第二次世界大戰時避難美國的德國作家托馬斯·曼曾說：“我在哪里，德國就在哪里。”如果是中國人會有著怎樣的表現呢？請說說你所知道的相關詩詞歌賦、成語或者故事。

生1：古詩十九首《行行重行行》中有“胡馬依北風，越鳥巢南枝”。

生2：李白《靜夜思》中有“床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉”。

生3：王維《九月九日憶山東兄弟》中有“每逢佳節倍思親”。

生4：中國人愛唱《常回家看看》。

生5：中國人主張安土重遷、葉落歸根。

生6：中國人離鄉遠游會懷揣一抔鄉井土。

……

當學生有了大量的“個”的感性積累后，教師再繼續引導他們深入探究“鄉愁”這一母題。

師：中國人為什么做不到如托馬斯·曼那般的灑脫呢？

生7：因為中國人大多是靠山吃山的農民，所以他們依戀鄉土。

師問：西方人不靠山靠土，靠什么生存呢？

生8：西方人很多靠航海、經商謀生。

生9：還有很多少數民族的人騎馬打天下，或者靠牧羊、牧馬來生存。

……

接著，教師可做總結性引導。中外文人作品中的差異，有地域特征的差異，有民族文化的差異，還有現實處境的差異，歸結起來就是農耕文明與游牧文明、海洋文明的不同。游牧文明的“家”在馬背上，航海文明的“家”在航船上，他們的“家”都在漂泊之中，因此他們不可能像源于農耕文明的中國人那樣如植物一樣強烈地依戀故土。而中國人的鄉土情結綿延幾千年而不衰減，所以沈從文的文字總是蕩漾著湘西鳳凰的清波，遲子建的筆下總是充盈著北極村的黑土情懷，還有魯鎮之于魯迅，呼蘭河之于蕭紅，油麻地之于曹文軒，山東高密之于莫言……中國人飄得再遠，根依然情系故土！

教師可以《故鄉的榕樹》單篇課文教學為契機引出“鄉愁”這一母題，讓學生的認識由感性上升到理性的高度。如果學生素質較好，教師還可以趁勢引導學生從哲理的高度去理解：文章中的故鄉還可以理解為精神家園，是靈魂的安頓之鄉。它不一定拘泥于出生地，也不為中國人所獨有，它更像是宿命中的一份“緣”，是俗世中的一片綠洲，是喧囂中的一方凈土。比如史鐵生在地壇找到重生的力量，“仿佛這古園就是為了等我，而歷盡滄桑在那兒等待了四百多年”；比如陶淵明在南山的黃菊中找到寧靜、溫暖、親切、樸素的心靈皈依；還有朱自清在“心里頗不寧靜”時從對“蓮葉何田田”的懷想中尋找精神的撫慰；梭羅從瓦爾登湖畔本真而詩意的生活中感受靈魂的成長；還有蘇軾的黃州、王維的終南山、林和靖的杭州孤山、三毛的撒哈拉沙漠……它們也是“故鄉的榕樹”，是作者精神故鄉的“榕樹”。

比如在學習選修教材李白的《春夜宴從弟桃花園序》時，教師可嘗試引導學生思考“生與死”的母題，引導學生回顧王羲之《蘭亭集序》中的“固知一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”，蘇軾《赤壁賦》中的“哀吾生之須臾，羨長江之無窮”，王勃《滕王閣序》中的“興盡悲來，識盈虛之有數”，曹操《短歌行》中的“對酒當歌，人生幾何？譬如朝露，去日苦多”……通過大量同類詩文的學習，學生能認識到，人的生命和天地宇宙比起來顯得多么渺小而短暫，在渺小和短暫中無法逃避的死亡就突顯了出來，難怪有那么多的文人墨客會將其視為邁不過的坎。但對于“生與死”的思考不能止步于此。人必有一死，那短暫的人生連同它所有的稍縱即逝的悲歡離合的意義在哪里呢？如何在有限的時長中追尋生命的意義？李白選擇“秉燭夜游”，賞美景，敘天倫，抒雅懷；王羲之選擇群賢聚集，傳文后世；蘇軾則從“變”與“不變”的哲學高度徹悟生死，縱情清風明月，超越現世風雨；26歲的王勃則在“時運不濟”中期待著“鐘期既遇”的人生愿景；年過半百的曹操則是一沐三握發，一飯三吐哺，與時間賽跑，唯恐錯失賢才……當然因為時代環境、個人遭際、創作年齡的不同，文人們在面對生死問題時所彈奏出的生命弦歌會有不同的節奏和聲響，有的高亢明朗，有的低沉清幽，還有的豁達樂觀，但通過對“生與死”母題的探討，學生能認識到人不能控制生命的長度，但人可以改變生命的寬度、生命的高度、生命的厚度、生命的美度。認識到死亡的不可違逆、生命的有限，人就會更加珍惜光陰、摯愛生活。

再比如在學習魯迅的《祝福》時，教師可嘗試以魯迅的名言“悲劇是將人生有價值的東西毀滅給人看”為導入，引導學生對“不該死”卻又“不得不死”的祥林嫂的悲劇根源進行抽絲剝繭式的解讀。對祥林嫂悲劇中必然因素進行分析，從個人悲劇延伸到社會悲劇，有利于深度理解悲劇的美學內涵。在此基礎上，教師可以引導學生深入思考，是否只有20世紀的魯鎮才有祥林嫂的悲劇。教師可以接著引入哈代的《德伯家的苔絲》和林奕含的《房思琪的初戀樂園》等，通過比較閱讀，引導學生思考祥林嫂、苔絲、房思琪等一系列被侮辱、被損害的女性的悲劇命運，進而發出深沉叩問：當面對集體無意識的絞殺時，“我拿什么拯救你，祥林嫂們？”“拿什么自我救贖，祥林嫂們？”這一比較閱讀不僅能極大地消解學生對經典的隔膜，更能促進學生思維的碰撞，促進學生對“被侮辱、被損害的女性悲劇命運”這一母題進行深度思考。

類似的母題還有人與自然、人與社會、人與自身、婚姻愛情、建功立業、自我救贖……教材里的單元設計，也基本是按話題來劃分的，如果教師再給予適當的引導，就可以順利指向母題了。

二、原文與刪改文比較，深入探究文外之意

古人說的“讀書得間”，也同歌德所說的“要教會學生用兩只眼讀書，一只眼看到紙面上的話，一只眼看到紙的背后”。

比如初中教材中《丑小鴨》這篇課文，結尾處寫到丑小鴨在歷經千辛萬苦后，在一個春天，在湖面上再次看到了那群美麗的白天鵝，丑小鴨抱著必死之心去接近它心中的偶像，在游過去的過程中，它從倒影中發現，自己已經不再是一只丑小鴨，而變成了跟它心儀的偶像一樣美麗的小天鵝。學生大多能夠理解丑小鴨通過艱辛的努力終于夢想成真這一主旨，但僅僅理解到這個層面是不夠的。教師可以試著將原文刪減，再引導學生比較閱讀。

“在一個美麗的春天，丑小鴨來到一座大花園的溪流上，三只美麗的白天鵝見到它馬上就豎起羽毛向它游來，同時高聲地招呼著‘嗨，漂亮的朋友，你好！’‘你們看那只新天鵝！’花園里的孩子們也喊道，‘這新來的一只最美！那么年輕，那么好看！’丑小鴨感到太幸福了，因為聽到大家說它是美麗的鳥中最美麗的一只鳥兒。”

教師可以請學生將原文與上面刪減后的文字進行比較，看原文有哪些描寫是刪減后的文字沒有的，這些描寫有什么作用。

生1：原文有環境描寫，如百靈鳥、蘋果樹、紫丁香等，環境渲染了春天的明媚燦爛，也預示著丑小鴨經歷各種艱辛后會走出嚴冬的陰霾。

生2：原文有對三只天鵝的描寫，它們的羽毛是輕飄飄的，游動時發出嗖嗖的響聲。這些描寫強化了丑小鴨的矛盾心理：它向往它們的高貴美麗，又為自己的丑陋難過不已。

生3：原文有天鵝們圍著它游泳、親吻它，孩子們向它拋去更多的面包片和麥粒的描寫。這些描寫更突出了丑小鴨的幸福感。

生4：原文有丑小鴨的心理活動描寫。這些描寫突出了丑小鴨的執著追求的精神，為了美麗，為了心中的夢想，哪怕付出生命的代價也絕不退縮。

生5：原文有丑小鴨從倒影中發現自己變成白天鵝的描寫。

基于學生的思考，教師可順勢追問：“丑小鴨從倒影中發現自己已經變成白天鵝與它從天鵝和孩子們口中得知有區別嗎？”經過思考與交流，學生可以理解：自我發現才能發現真正的自我。與其說丑小鴨經過奮斗變成白天鵝，還不如說丑小鴨一直不停地在發現自我。因為它本來就是一只天鵝，它在養鴨場里也會變成一只天鵝，但它不一定能認識到自己的高貴與美麗。所以丑小鴨的這段經歷，是不斷地發現自我的經歷。安徒生在談到這部作品時，曾這么說：對我來說，生活本來就是童話。在我們的生活中，其實也有許許多多“丑小鴨”，可能是你，也可能是我，也有人并沒有發現自己是一只天鵝，卻一直認為自己只是一只丑小鴨，他的心靈定位可能就永遠止于丑小鴨了。

再比如學習《再塑生命》，課文后面有這樣一道思考題：為什么說井房的經歷喚醒了“我”的靈魂？參考書解答：“這是海倫首次獲得了事物的概念，是思維的一次飛躍。”其實，僅僅停留在知識與思維概念的層面是不夠的，還應該從愛與情感的角度去理解。教師可嘗試將“摔壞布娃娃”的文段刪去，再讓學生比較表達效果的不同。

文章前面寫到當海倫·凱勒因無法區別“杯”與“水”的概念時，發脾氣摔壞了布娃娃。

……心中覺得特別痛快……既不慚愧，也不悔恨，我對洋娃娃并沒有愛。在我的那個寂靜而又黑暗的世界里，根本就不會有溫柔和同情。

而通過井房的經歷，她認識到萬物都有自己的名字，萬物都有自己的生命姿態，莎莉文老師在她的手上拼寫的“water”，就是那一股清清涼涼從她的手上流過的生命。與其說莎莉文老師是在給海倫·凱勒傳授“水”的單詞，不如說是在喚醒一種生命意識——每一個生命都有自己的名稱，都有獨特的呈現方式。正是在這種生命意識的啟蒙中，海倫·凱勒才想起了那個被她摔壞的洋娃娃。

……摸索著來到爐子跟前，撿起碎片，想把它們拼湊起來，但怎么也拼不好。想起剛才的所作所為，我悔恨莫及，兩眼浸滿了淚水，這是生平第一次。

從“不悔恨”到“悔恨”，從“不慚愧”到“兩眼浸滿了淚水”，從發泄情緒隨意毀壞“生命”到懂得珍視呵護“生命”，這不正是情感在被喚醒、愛的意識在覺醒嗎？可以說，莎莉文老師在井房邊不僅打開了海倫·凱勒智慧的大門，更開啟了海倫·凱勒情感的小窗。試回想，如果本來沒有“摔壞布娃娃”的事件，課文可以體現海倫·凱勒知識、概念、思維上的飛躍，卻無法體現海倫·凱勒在愛與情感、在生命意識方面的成長。

人貴直，文貴曲。或是由于時代的限制，抑或出于藝術的考慮，高明的作家常常把自己的觀點隱藏在貌不驚人的閑筆中或是隱藏在文字的背后，教師引導學生對比原文與刪改文，能有效地讓學生體會到文中深意，深入字里行間中去，深入詞句篇章中去，細細咀嚼，用心體會，真正看到“廬山真面目”。

三、文本與生活比較，深入滲透人文關懷

于漪老師曾說：“學語文就是學做人，語文教育就是教書育人。”錢理群先生也主張：“中學語文教育應該多一些人文教育。在青少年時期一定要為對真善美的追求打下底子……”的確，語文學科是以促進人的發展為終極目標的人文學科，因此，在語文教學中，在我們解讀文本時，應本著對學生未來生活負責的態度，強調對一種全面發展的理想人格的肯定和塑造，引導學生關愛生活、關愛生命、關愛他人，并以健康的情感和正確的價值觀去審視生活。

在一次教研活動中，一名教師執教《灰姑娘》，教師遵循教參的解讀，引導學生從各個角度揭露后媽的自私與丑惡。一節課幾乎上成了后媽的批斗會。課后的研討環節，專家問了授課教師一個令所有人都猝不及防的問題：“如果你是灰姑娘的后媽，你會愿意灰姑娘參加王子的舞會嗎？”一陣沉默后，專家接著說：“后媽不一定就是壞人，她只是不能像愛自己的孩子一樣去愛別人的孩子！我們應教育學生接近生活的本真，接近人性的本真。我們更需要引導學生思考是誰幫助灰姑娘最終參加了舞會，讓學生認識到灰姑娘能成功地參加舞會離不開榛樹枝、小鴿子的幫助，更離不開灰姑娘自己的努力！”

同樣的一篇課文，教師轉換一個角度對學生的生命影響就完全不同。是教育學生一味地指責抱怨，甚至進行階級斗爭式的批判，還是引導學生與生活比較，站在普羅大眾的角度進行合乎人性的思考，這與教師的教育意識、教育理念有著很大的關系。由此論之，在解讀文本的時候，應該盡量引導學生以生活的真實為起點，以人性的真實為基礎。唯有如此，學生從文本中學到的才不僅僅是語文知識，而是語文素養，是感悟于生活又能指導于生活的立身處世的能力。這樣的引導才是充滿人文關懷的，才是可以讓學生終身受益的，從某種角度看甚至是為學生未來奠基的。教師就應該努力將課堂、將文本引向生活，引向生命。

如果教師用心發掘就會發現，在我們的語文教材中，像這樣的文本隨處可見。比如學習楊絳的《老王》時，除了可以引導學生感悟身處不幸的錢鐘書夫婦因覺得自己對更不幸的老王體察關心不夠而充滿愧怍的平等觀念和人道主義情懷外，還可以引導學生與身邊的弱勢人群比較，比如地位卑微的清潔工、保姆，遠離家園蝸居在城市的農民工，還有那些衣衫襤褸的拾荒者、瘦骨嶙峋的乞丐、喪失了生活能力的殘疾人……“一個直立的人，同時也是一個尊重勞動、尊重勞動者的人，一個有人道情懷的人。人猿揖別后，人正是在勞動中逐漸成長為社會人。如今隨著科技的進步、人工智能的出現、職業分工的越來越細化，作為社會共同體中的一員，確實不需要每件事都不分巨細地親自動手，但職業只有分工的不同，沒有高低貴賤之別，每一種勞動職業都應該被尊重！每一位勞動者更應該被尊重！當我們對保姆阿姨頤指氣使時，對清潔工大叔惡語相向時，我們矮化的反而是自己的人格，我們暴露的恰恰是自己的粗鄙。真正在精神上直立的人，在面對底層勞動者時，絕不是炫耀自己的高貴和優越感，而是尊重與悲憫。白居易面對背灼烈日、揮刀刈麥的農夫時，深深自省‘今我何功德，曾不事農桑’；楊絳面對視力殘疾的三輪車夫老王時心生‘一個幸運的人對一個不幸者的愧怍’……從這些自愧與自省中，我們讀到的是一個社會人的道德自覺！一個社會人的責任與良心！”

課堂上教師與學生分享作文，是又一種形式的文本與生活的比較，是閱讀向寫作、向生活的遷移。而這種引導一定是始于文本，而終于人文的。教師應該嘗試引導生活在幸福中的學生將愛與關懷的觸角伸向那些社會底層的、正在困境中掙扎的貧弱不幸的人。這樣的解讀與引導必然是溫情的，是充滿了人性色彩的，它就像是生命之燈，既可以照亮當下的課堂，也可以照亮學生今后的人生道路。

《普通高中語文課程標準(2017年版)》提出了“語文核心素養”的要求。著名語文教學法專家張壽康指出：“比較閱讀是增長智力、提高能力、增益知識的重要方法之一，對中學語文教學來說，開展比較閱讀訓練是有效地培養學生思維素質、提高語文教學智力的重要途徑。”在語文閱讀教學中，借助比較遷移的方法進行更具廣度、更具深度的閱讀，能有效提升學生的綜合思維品質。因為這一過程不僅融合了認讀能力、分析能力和理解能力，還融合了遷移能力、探究能力和整合能力等多種能力。堅持引導比較閱讀，能使學生在求同辨異的分析過程中學會獨立思考，學會遷移整合，進而提升學習思維力和文本鑒賞力。可以說，比較閱讀融合了多種能力，并有效滲透語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，有利于培養學生的語文核心素養。

當然，在比較中探尋深度閱讀的路徑是有前提的，即教師能置身于文本之中。如果教師的情感與智慧都參與閱讀，學生就很難置身于閱讀之外；如果教師是一個熱烈的閱讀者，學生就很難做一個冷漠的旁觀者。如果教師還能有較高的素質，有較豐厚的文化積淀，有自己的思想，有高屋建瓴的認識，他就能帶領學生在比較閱讀之路上探奇覽勝，越走越遠，越悟越深。