融合教育背景下巡回指導教師指導資源教師的策略

朱盛祥

(江蘇省揚州市邗江區啟智學校 江蘇揚州 225126)

巡回指導教師要幫助普通學校有特殊需要學生的教師（資源教師）分析特殊教育需要學生的發展情況，參與制訂個別化教育方案及對隨班就讀學生的評估，共同研究并解決教育教學、康復訓練中的困難與問題，指導資源教師開展康復訓練等，本文將文件要求與實踐相結合，具體談談怎么指導資源教師實踐。

一、指導資源教師全面認識有特殊需要的學生并制定個別化教育計劃

資源教師對本班有特殊需求的學生認識僅限于自己所教的學科，或和其他老師口中獲得，并不能全面、深入地了解學生。通過專業人員的測試，以韋氏智力量表為例，通過測試學生言語（常識、類同、詞匯、算術、算法、理解、數字廣度）和操作（圖畫填充、圖片排列、木塊圖、圖形拼湊、數字符號、迷津），能較好地反映學生的智力全貌和測量各種智力因素，為以后對學生進行缺陷補償、潛能開發作依據。

二、指導資源教師進行課程調整，更好地為特殊需要的學生服務

依據普教和特教標準進行課程適宜性改造。融合教育資源中心應依據國家頒布的普通學校和特殊教育學校的課程方案、課程標準（指南），針對不同學生的特殊情況，尋找兩類課程方案和課程標準的結合點，制定實施特殊教育需要學生的分類教育或個別化教育方案。我們以人教版二年級下冊第二課《找春天》為例，對課程目標、課程內容進行調整。

普通學生教學目標：1.認識“脫”“襖”等14個生字，會寫“沖”“尋”等9個字，會寫“春天”“尋找”等8個詞語。2.正確流利地朗讀課文，能注意語氣和重音。3.能說出文中孩子們找到的春天是什么樣的。

特殊需要學生教學目標可以調整為：1.能在老師指導下認識“脫”“襖”等14個生字，會寫“沖”“姑”“娘”“吐”“杏”等5個字，會寫部分“春天”“尋找”等8個詞語。2.能讀通課文。3.能找出文中孩子們找到的春天是什么樣的。

教學目標作了調整，相應的教學內容的重點也隨之變化。《找春天》一文中“找”是字眼，表現的是早春時節，你是從哪些地方感受到作者是“找”的？普通學生可以從探出、觸到、遮遮掩掩、躲躲藏藏等詞語感受到時早春，需要找。早春有什么特點是重點，普通學生可以從“小草從地下探出頭來，那是春天的眉毛吧？早開的野花一朵兩朵，那是春天的眼睛吧？樹木吐出點點嫩芽，那是春天的音符吧？解凍的小溪叮叮咚咚，那是春天的琴聲吧？”這些句子感受到春天的美好，從第八自然段中“看”“聽”“聞”“觸”告訴我們是如何找到春天的，感受到春天的色彩、聲音、氣味、形體，多感官地感受到春天。而對特殊需求學生來說，只能由老師有意識地指導他們看圖，小女孩在彎腰看剛探出頭的小草，對詞語的理解要創設情境，學生才能初步理解探出、觸到、遮遮掩掩、躲躲藏藏等詞語；而感受春天的美好，文中豐富的想象超出了有特殊需求學生的能力，只能簡化成田野里有小草、有野花、樹木長嫩芽、冰雪融化等現象來了解早春。

在作業設計時，要對書中的作業進行刪減或增加。如書后作業第一題朗讀課文，說說孩子們找到的春天是什么樣的。有特殊需要的學生可以完成，在讀的要求上要降低點，在回答“找到的春天是什么樣的”這個問題時可能內容較少，不全面，也是可以理解的。第二題是讀下面的句子，試試怎樣讀更好。

小草從地下探出頭來，那是春天的眉毛吧？

春天來了！我們看到了她，我們聽到了地，我們聞到了地，我們觸到了地。

有特殊需要的學生很難讀出天真的感覺，在老師的指導下，只能讀出幾個詞語的重音，比較生硬。

第三題是選做題：你找到的春天是什么樣的？仿照第4～7自然段或第8自然段說一說。

有特殊需要學生仿寫很難，只能說說你找到的春天是什么樣的，且只能是比較簡單的回答。我們要根據學生的實際水平，調整作業，讓學生多感官地去完成，如讀春天（關于春天的詩或短文，短文的選擇要與課文的主題一致，要與學生的認知相符）：小鳥說，春天是藍色的，晴朗的天空瓦（wa）藍瓦藍的；小牛說，春天是金色的，田野（ye）上的油萊花金黃金黃的；小鹿說，春天是綠色的，滿山的樹木碧綠碧綠的），說春天（春天的景色）、寫春天（寫出自己在春天里的發現），畫春天（畫畫或涂色），制作春天（采用裁剪、粘貼的方式制作春天的景物），演春天（唱歌曲）。

三、指導資源教師對有特殊需要的學生進行康復訓練

在融合教室中，有特殊需要的學生一般為學習障礙及自閉癥，下面分別簡單介紹康復策略。

（一）有學習障礙和智力障礙學生的康復

學習障礙統稱神經心理異常而顯現出注意、記憶，理解、知覺、知覺動作，推理等能力有問題，導致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者，其障礙并非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成的結果。在現實中，不少學生學習障礙行為表現為寫字顛倒、上課走神、小動作不斷、咬指甲讀書丟字漏字、語言表達不到位，其實這些現象都是感統失調的表現。簡單來說，就是大腦功能失調，大腦沒法統一身體其他部位完成各個指令，導致學習能力障礙。

愛爾絲于1972年系統地提出了感覺統合理論，這一理論的提出標志著兒童行為理論和兒童心理學的完美結合。愛爾絲認為，營養和藥物都治不好兒童感覺統合失調癥的腦功能障礙和學習困難，只有感覺統合訓練式游戲才能治療，才是對癥下藥。她強調感覺統合訓練的特點是以游戲的方式使兒童樂意參加，這種訓練能夠改善大腦的功能，訓練的關鍵在于控制感覺的輸入，著重于對深部感覺的刺激[3]。

下面僅以滑板活動做說明。

活動：烏龜爬行及取物

1.作用

刺激特殊需要學生的前庭覺和本體覺，促進身體雙側協調。

促進特殊需要學生對自身力量的運用、速度的掌握。

促進特殊需要學生手臂力量發展，鍛煉動作計劃能力。

改善特殊需要學生眼球跳躍運動時的過度敏感或遲鈍，提高眼睛的注視能力和手眼協調能力。

2.操作

讓特殊需要學生俯臥在滑板上，以腹部為中心，身軀緊貼滑板，抬頭挺胸，頭頸部抬高，雙腳并攏抬起，以雙手伸展慢慢往前直線爬行移動。爬行時雙手要同時著地，手指張開，手掌和手指都緊貼地板，收縮手臂，對抗手掌和手指與地面的摩擦力，帶動滑板和滑板上整個身體的重量移動，待動作熟練后，可以增加難度，在身體兩側放置一定數量的障礙物（如小木塊），邊爬行邊避讓開障礙物，待爬行至障礙物時再取物，學會控制爬行的方向、速度。

（二）孤獨癥兒童的康復

1.借助平臺進行康復

我區與2019年購買了厘米推動兒童精細化教育干預平臺，該平臺是結合應用互聯網+大數據等技術、糅合經實證的自閉癥康復技術，主要包括自閉癥兒童的評估與IEP制定、自閉癥兒童的康復與課程、實操互動三個方面，為資源教師老師解決“從哪里教”“怎么教”“教什么”的問題，簡化了專業性。

2.教給資源教師常規性的教學方法——結構化教學法

根據兒童的學習特點，有組織、有系統地安排學習環境、學習材料及學習程序，讓兒童按照設計好的結構從中學習的一種教學方法。

結構化教學法考慮到孤獨癥兒童在學習上的優勢：視覺辨別及記憶要優于聽覺的辨別及記憶。也就是說，孤獨癥兒童對看到的東西比聽到的內容更容易理解，更容易記住。例如，7步洗手法的教學，就是借助鮮艷的圖片加少量的文字，指導學生正確洗手。