從心理學(xué)引路，論“教育要從幼兒自身出發(fā)”

方蘭蘭 譚 涵

(1.長沙市田家炳實(shí)驗(yàn)中學(xué) 湖南長沙 410000；2.湖南長沙岳麓區(qū)第十七幼兒園 湖南長沙 410018)

不管教育學(xué)還是心理學(xué)，研究對(duì)象都是必不可少的組成部分。就心理學(xué)而言，“人”就是亙古不變的主題，從古希臘心理與身體的關(guān)系討論到心理的本質(zhì)的探究，精神分析的盛行再到人本主義觀照人的整體形象，心理學(xué)經(jīng)歷了“物化的人”“解體的人”“病態(tài)的人”，最后到了“人作為人”這四個(gè)階段。與其說是心理學(xué)的“夢(mèng)魘”，不如說是心理學(xué)發(fā)展的歷史必然。作為人研究自身的學(xué)科，有其遮蔽的一面，這就是人的形象的消解，不斷進(jìn)行蔽活動(dòng)，實(shí)則是對(duì)人的形象的重構(gòu)。以此反觀教育學(xué)領(lǐng)域，共同要解決的問題就是研究對(duì)象的本質(zhì)的問題，就學(xué)前教育而言，幼兒作為真真切切的完整形象而出現(xiàn)，所以，關(guān)乎幼兒的特征及問題理應(yīng)敞亮出來的，這是生命發(fā)展的必然趨勢(shì)。

一、幼兒是學(xué)前教育中的主體

了解過我國學(xué)前教育歷史就會(huì)知道，解放初期，幼兒僅作為社會(huì)需要的“培養(yǎng)品”，復(fù)刻著國家和民族需要的樣式，所以教育的方式是以社會(huì)規(guī)范為前提；八十年代左右，學(xué)前教育突破了這種“大眾化”的統(tǒng)一范式，卻又陷入了以教師為主體，幼兒為手段的教學(xué)模式，教育過程就是一個(gè)“鴨子學(xué)走路”式樣，充斥著來自成人視角的各種“規(guī)則”。如今，師生間“命令與服從”的關(guān)系逐漸消解，幼兒的天性也得到了學(xué)界的尊重，游戲成為了幼兒教育的核心組成部分。學(xué)前教育中的“小學(xué)化”現(xiàn)象得到了關(guān)注。該現(xiàn)象的本質(zhì)還是教育對(duì)象不清，教育還是應(yīng)該回歸到對(duì)教育對(duì)象本身的討論上來。幼兒在教育中的主體地位經(jīng)歷了“模式化”“服從化”“超前化”三個(gè)階段，理應(yīng)“幼兒化”的主體形象卻未被發(fā)覺：

模式化階段：此時(shí)的幼兒根本無所謂個(gè)性特征與否，通過統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教育，完全無視幼兒的主體性意義。

服從化階段：幼兒在教師眼里是“學(xué)生”，或者是“被管教者”，幼兒自身的特殊性，使得教育只能通過對(duì)其生活和學(xué)習(xí)雙方面的關(guān)心和管理來實(shí)現(xiàn)目的，不過，幼兒個(gè)性如何，是否適合教師的管理模式，得不到任何的體現(xiàn)，盡管幼兒主體性的關(guān)注得到提升，但還是不能稱其為“完整的幼兒形象”。

超前化階段：該階段已經(jīng)重視幼兒的主體性形象，也能夠盡量發(fā)揮幼兒的自主性和個(gè)性，不過，日常生活教育、道德教育方可，幼兒的知識(shí)教育實(shí)則不能一貫而之。這說明，幼兒的形象就是幼兒，幼兒的本質(zhì)屬性決定了超前的知識(shí)教育的難以實(shí)施。

幼兒形象的遮蔽，嚴(yán)重體現(xiàn)在學(xué)科研究中，體現(xiàn)在教育實(shí)踐中，“幼兒”的形象說到底就是“人”的形象。人有特有的本質(zhì)，并且始終決定著他成長的方向。

二、心理學(xué)要達(dá)到不同方法和不同研究策略、不同知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)

那種適用于對(duì)自然現(xiàn)象進(jìn)行研究的方案，在對(duì)認(rèn)識(shí)者是主體、是中心的解釋力上不夠。因此，研究對(duì)象無標(biāo)準(zhǔn)，過程無標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)果無標(biāo)準(zhǔn)便是對(duì)這種研究范式最準(zhǔn)確的歸納，誠然，這種無標(biāo)準(zhǔn)不代表不準(zhǔn)確，恰恰是對(duì)人的活生生的世界中真實(shí)的寫照和描繪，是對(duì)人這種兼具情感性、理性、社會(huì)性、歷史性、生物性、主觀能動(dòng)性的本質(zhì)特征的完美呈現(xiàn)[1]。

現(xiàn)象學(xué)分析：“懸置”是這種分析方法的核心。而現(xiàn)象學(xué)自從胡塞爾創(chuàng)建以來，一直承受著世人的爭議，也始終與心理學(xué)的主流研究方法保持“愛恨情仇”瓜葛。瓦雷拉（1991）認(rèn)為[2]，應(yīng)建立在真實(shí)生活當(dāng)中的現(xiàn)象學(xué)和第三人稱客觀研究方法的條件下。湯普森另一本著作中的[3]共生認(rèn)知范式是對(duì)認(rèn)知心理學(xué)傳統(tǒng)的離身的（disembodied）、表征的、計(jì)算主義的認(rèn)知范式的一種革新，它完全反對(duì)認(rèn)知是表征以及認(rèn)知過程是內(nèi)在于腦內(nèi)，部分反對(duì)認(rèn)知過程內(nèi)在于身體內(nèi)。認(rèn)知既不是給定的，也不是固定的，而是自我創(chuàng)造產(chǎn)生的和具有歷史性的時(shí)間維度的[4]。

三、從心理學(xué)中對(duì)人的形象的構(gòu)建和重組，能夠看到生命在世界中應(yīng)有的存在位置

對(duì)于幼兒來說，他的位置就在于他是這個(gè)世界的“最強(qiáng)音”。他預(yù)示著他的世界，他創(chuàng)造屬于他的世界，甚至他的所有行動(dòng)，他的所有的言語和情緒，都只是為了構(gòu)建一個(gè)屬于他的世界。這是一個(gè)生命活現(xiàn)的過程，是一個(gè)生命得以不斷敞亮的過程。正是如此，皮亞杰充分注意到幼兒的感覺行動(dòng)綜合能力，創(chuàng)造了游戲理論，并從中吸收了發(fā)生認(rèn)識(shí)論的生活原型。幼兒的行為就是他了解這個(gè)世界的行為，是他全身心得以不斷成長的方式，而這個(gè)方式盡管未成熟，甚至退行，但是這就是如同瓦雷拉將經(jīng)驗(yàn)設(shè)立為生命認(rèn)識(shí)世界的唯一渠道，幼兒的經(jīng)驗(yàn)就是行為，他們創(chuàng)設(shè)著屬于他們自己本該擁有的世界。基于此，成人的關(guān)懷就只能是引導(dǎo)，教師和家長成為了幼兒最忠實(shí)的引導(dǎo)者，融入到他們的世界中，去找尋他們世界中的魅力，探尋他們感興趣的話題以及看問題的視角。這是一種共情能力，更是一種教育者的關(guān)懷情懷。那么，教育者就應(yīng)當(dāng)在孩子世界中充當(dāng)一位“關(guān)懷者”，一位“導(dǎo)航員”，條件允許的情況下，還是一位“傾聽者”，他們較之幼兒的“優(yōu)秀表現(xiàn)”行為更應(yīng)重視幼兒的全部境界，接納每一名幼兒的全部，不去給予評(píng)價(jià)，更不進(jìn)行干涉；人是社會(huì)性生物，在這種“關(guān)涉”的場(chǎng)景中，幼兒能夠?qū)崿F(xiàn)自身的融合，能夠創(chuàng)設(shè)出合理的人際關(guān)系，也更能夠?qū)崿F(xiàn)自身的社會(huì)化。因此，教師和家長面對(duì)幼兒時(shí)的心境提升卻是需要一個(gè)長期的訓(xùn)練過程。在這個(gè)過程中，還要?jiǎng)?wù)必堅(jiān)信，無擾的心靈生活，盡管面臨對(duì)社會(huì)規(guī)范的抵觸，卻是幼兒心理成長必不可少的因素。

四、價(jià)值無涉、無條件關(guān)注、全盤接納以及放任的方式便是最適合于學(xué)前教育的

因?yàn)檫@種模式觀照的是幼兒“整體的形象”，是幼兒主體地位的完全獨(dú)立，以及尊重幼兒成長的主觀能動(dòng)性。教師在實(shí)施教育的過程中應(yīng)盡可能地發(fā)揮幼兒的自主性，關(guān)注每一位幼兒的成長。班級(jí)項(xiàng)目制管理模式引進(jìn)就是充分的例子。取路于企業(yè)人力資源管理當(dāng)中的項(xiàng)目制模式的模擬方案，旨在實(shí)現(xiàn)幼兒自主管理、自主探索的全面自我實(shí)現(xiàn)的目的。主要做法是讓班級(jí)中每名幼兒充當(dāng)某項(xiàng)目或者某塊區(qū)域的“管理者”，教師要及時(shí)做好選拔及公布，規(guī)定相關(guān)制度，盡量讓其他幼兒配合執(zhí)行。教師充當(dāng)監(jiān)督和指導(dǎo)所有項(xiàng)目管理者的經(jīng)理，及時(shí)做好評(píng)價(jià)制度，激發(fā)幼兒潛能，以期實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。但是換個(gè)角度，教師也可節(jié)省管理成本，而將更多的時(shí)間和精力放在幼兒的行為表現(xiàn)上，真正意義上做到一名“關(guān)注者”和“引導(dǎo)者”。這種方法充分迎合了當(dāng)前《幼兒指導(dǎo)大綱》相關(guān)的指示精神，并做到了為每名幼兒搭設(shè)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展的要求，又能不失時(shí)機(jī)地引導(dǎo)幼兒在管理活動(dòng)這種“真實(shí)”場(chǎng)景中進(jìn)行自我概念的探索，找到更好的與他人交際的方式，進(jìn)而更快地對(duì)教師工作產(chǎn)生共情能力。

以上，力求充分論證教育者在教育過程中如何面對(duì)幼兒，且以“幼兒整體形象”觀照生活的全部，才能讓幼兒在教育中受益最大。實(shí)際上，以上對(duì)“人”的全面重構(gòu)也是依然可行的。幼兒實(shí)現(xiàn)了自身價(jià)值、情感、心理能力的最大發(fā)展，又承受住了來自個(gè)體特性的發(fā)展阻隔，領(lǐng)悟了世界的真諦，形成了自己的價(jià)值體系和世界觀，就是“人之為人”的一個(gè)顯現(xiàn)的過程，就是對(duì)“人之重構(gòu)”最簡單且最滿意的解釋。人，何以為人，不就是在自己的世界當(dāng)中，用生命去不斷塑造，使自己成為自己滿意的、期許形象的這么一個(gè)過程么？

五、教育要從幼兒自身出發(fā)，本身是一個(gè)假命題

首先，不可能完全依賴幼兒的個(gè)體特征而制定教育綱領(lǐng)；其次，教育者在實(shí)施教育過程中，不可能不帶有自己的價(jià)值觀和信念。這就說明，就算是再完美的方案，也很難完全達(dá)到教育想要的效果。這一方面也正驗(yàn)證了生命的過程就是不斷運(yùn)動(dòng)著，無法透過靜止的方法去捕捉的本質(zhì)。不過，假命題也好，虛無命題也罷，若將教育視為對(duì)人的“感化”，那么，教育的過程也就是一個(gè)教育者和受教育者交互作用的過程，二者是共同決定、共同發(fā)展的，創(chuàng)設(shè)了獨(dú)具特色的教育“小生境（niche）”。在這個(gè)層面，教育的主觀性和客觀性也看不到邊界，已然融于教育的自然主義之中了。

教育對(duì)象是人，人就是具有特性的。幼兒作為教育中的一個(gè)組成部分，已經(jīng)落入了共生教育的視域中，他不再是普遍意義上的個(gè)體，也不再是旁人期許中的形象，他在創(chuàng)生自己，他在屬于他自己感知到特定情境中捕捉成長的際遇。而現(xiàn)實(shí)生活當(dāng)中，幼兒的確以此方式存在，即類似于海德格爾的“此在（being）”的現(xiàn)象學(xué)意義。所以，無怪乎幼兒一些與場(chǎng)景格格不入或者是看似異常的言行及情緒的發(fā)生。教師領(lǐng)悟到這個(gè)層面含義后，可以嘗試以下幾個(gè)方面把握幼兒階段的教育：

一是對(duì)生命感悟的教育。這個(gè)途徑能夠啟發(fā)幼兒感知世界的能力。如上述，幼兒通過行為去感知經(jīng)驗(yàn)，企圖去融合外界，囿于心理生理的不成熟，需要教師的指引。在日本，幼兒園重視模擬建造大自然的空間，就是為了防止園所隔離真實(shí)生活環(huán)境后帶給幼兒心靈成長的不完整[5]。不過，以共生教育的視角來看，不必要耗費(fèi)人力物力去建造，而是注重在過程中的真實(shí)感受和自主探索就足夠幼兒心靈的正常成長。而讓幼兒學(xué)會(huì)如何以生命去認(rèn)識(shí)生命，即去認(rèn)識(shí)自己創(chuàng)設(shè)的所謂的世界，才是足以體現(xiàn)出教育真諦的。

二是促進(jìn)幼兒的自我發(fā)展。有心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)齡前階段（0～5）并無合格意義上的“自我”，因而不能感知自己的行為舉止。本研究不贊同這個(gè)觀點(diǎn)，即使如此，幼兒一樣是能夠充當(dāng)世界的主體的。他發(fā)展出自己的自我，并逐漸去修正和拓展這個(gè)自我，在同伴關(guān)系當(dāng)中漸趨成熟起來。同伴關(guān)系在幼兒階段的心理發(fā)展上有至關(guān)重要的作用，甚至超越于家長和教師的傳教[6]。據(jù)此，教師通過同伴關(guān)系具體情境進(jìn)行引導(dǎo)。

三是激發(fā)幼兒的動(dòng)手能力。如上述，幼兒感知世界的唯一渠道是來自于行為的經(jīng)驗(yàn)。所以，以班級(jí)為單元的幼兒園教育中，幼兒只有通過能夠接觸到的事物來獲得自我的提升。當(dāng)前，幼兒園班級(jí)中通過“任命”幼兒充當(dāng)某職務(wù)，爭得“大紅花”“小能手”的做法實(shí)際就是提升幼兒動(dòng)手能力的重要舉措。在這個(gè)過程中得到鍛煉的幼兒，較之于其他幼兒，心理韌性的發(fā)展和人際關(guān)系能力的意識(shí)都會(huì)有較大的優(yōu)勢(shì)。

四是良好的師生關(guān)系。良好的師生關(guān)系，不僅是教師對(duì)幼兒的層面，還有幼兒如何對(duì)待教師的層面。誠然，當(dāng)前更多的做法是，教師通過“懲罰”幼兒來實(shí)現(xiàn)自身絕對(duì)權(quán)威，使幼兒“服從”于自己的管理。這種做法忽視了共生的原則，師生間的關(guān)系會(huì)處于一種抵觸與強(qiáng)權(quán)的惡性動(dòng)態(tài)循環(huán)中，而一旦爆發(fā)，很有可能就是無法收?qǐng)龅慕Y(jié)果。那么，與之相反，良好的師生關(guān)系必定是建立在相互理解和相互包容之中。這在實(shí)踐中將是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)，對(duì)教師而言是一種莫大的責(zé)任與要求，實(shí)現(xiàn)起來可能還有難度，不過，隨著今后學(xué)前教育實(shí)踐的不斷發(fā)展，這種境遇會(huì)有所改善。