群文閱讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境及其突破策略

文∣蔣蕾

在探尋閱讀能力和閱讀品格的培養(yǎng)過程中，群文閱讀被賦予較高期待。明確的“群文閱讀”概念自我國臺灣地區(qū)趙鏡中先生提出之后，迅速在大陸展開了相關(guān)理論和實(shí)踐的探索。倪文錦教授指出群文閱讀在語文課程閱讀體系中的定位：“如果說單篇課文的閱讀屬于微觀層次的閱讀，整本書閱讀屬于宏觀層次的閱讀，那么中觀層次的閱讀正是我們所缺少的。群文閱讀就是中觀層次的一種閱讀，它填補(bǔ)了中小學(xué)閱讀教學(xué)在這一領(lǐng)域的空白。”[1]群文閱讀作為語文課程體系的有機(jī)組成部分，在推動語文課程綜合改革、完善閱讀教學(xué)系統(tǒng)、激發(fā)閱讀的活力與想象力等方面展現(xiàn)出廣泛的優(yōu)勢。由此可見，群文閱讀教學(xué)實(shí)施的意義重大。需要指出的是，盡管群文閱讀教學(xué)價(jià)值深遠(yuǎn)且取得了許多可貴的研究成果，但仍面臨諸多問題。鑒于此，本文針對群文閱讀教學(xué)面臨的現(xiàn)實(shí)困境，嘗試提出解決策略，以期對群文閱讀教學(xué)的發(fā)展有所裨益。

一、群文閱讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境

影響群文閱讀教學(xué)效果的因素是多重的，目前群文閱讀教學(xué)主要面臨以下三個(gè)方面的問題。

(一)教學(xué)地位邊緣化：未能有效銜接單篇和整本書閱讀

群文閱讀作為中觀層次的閱讀形態(tài)，與主體形式的單篇閱讀和拓展形式的整本書閱讀一樣重要，有著不可替代的作用。單篇閱讀重在夯實(shí)閱讀基礎(chǔ)，是語文核心素養(yǎng)的主要實(shí)現(xiàn)路徑。整本書閱讀重在發(fā)展閱讀深度，指向閱讀素養(yǎng)的持續(xù)性培養(yǎng)，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》明確提出了“整本書閱讀與研討”任務(wù)群，且部編版高中語文教材設(shè)置了“整本書閱讀”學(xué)習(xí)板塊，其受重視程度由此可見一斑。然而語文基礎(chǔ)教育教學(xué)對能夠拓展閱讀廣度的群文閱讀的重視程度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，在語文課程標(biāo)準(zhǔn)中并未出現(xiàn)明晰的“群文閱讀”概念，直接導(dǎo)致了群文閱讀在學(xué)校教育實(shí)踐中的教學(xué)地位承認(rèn)度較低。群文閱讀并未取得與其性質(zhì)相符的課程地位，游弋于閱讀課程體系之外，和單篇閱讀以及整本書閱讀的階段內(nèi)容和教學(xué)組織形式之間缺乏銜接，因而無法有效支持學(xué)生閱讀能力的系統(tǒng)進(jìn)階發(fā)展。地位的邊緣化致使群文閱讀教學(xué)無法正常開展，從而影響教學(xué)效果。

(二)教學(xué)設(shè)計(jì)標(biāo)識化：窄化了群文閱讀教學(xué)的實(shí)現(xiàn)方式

目前關(guān)于群文閱讀教學(xué)實(shí)施的理論探索主要是在于澤元教授等人的定義基礎(chǔ)上的延伸和完善，在此基礎(chǔ)上形成了一套完整的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施步驟，即確定議題、編組文本、集體建構(gòu)、達(dá)成共識。從該操作系統(tǒng)看主要存在兩個(gè)方面的問題。

一是“議題”式文本組元方式的有限性。不可否認(rèn)，圍繞“議題”進(jìn)行文本組元的探索必不可少。“議題”作為一種顯性的文本組元方式，的確能夠很好地統(tǒng)整文本、明晰脈絡(luò)、創(chuàng)設(shè)積極的閱讀環(huán)境，學(xué)生圍繞議題分享共同的經(jīng)驗(yàn)抑或因觀點(diǎn)不同相互爭論都是其理解與思維的外化過程，準(zhǔn)確地切入了群文閱讀的機(jī)理。但“議題”引領(lǐng)并非學(xué)生掌握閱讀知識、實(shí)踐思維過程、進(jìn)行有意義閱讀建構(gòu)的唯一路徑。綜觀目前群文閱讀教學(xué)的案例探索，涌現(xiàn)出了許多未以“議題”為引領(lǐng)卻強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)性、富有生命力與創(chuàng)造力的群文閱讀案例設(shè)計(jì)，例如倪文錦教授的《滿意不滿意》，潘慶玉教授的《月是故鄉(xiāng)明》，趙志祥老師的《三笑》。如果多文本編組僅停留在現(xiàn)象化的“議題”層面無疑是有限的，這種單一的多文本組元方式很難發(fā)揮群文閱讀的核心價(jià)值及其生產(chǎn)力。

二是課堂反思評價(jià)環(huán)節(jié)的缺失。通過分析現(xiàn)有文獻(xiàn)可知，群文閱讀教學(xué)實(shí)施多以集體建構(gòu)、達(dá)成共識為終結(jié)，在其設(shè)計(jì)操作中鮮少見到反思評價(jià)環(huán)節(jié)，可見評價(jià)游離于群文閱讀教學(xué)實(shí)施之外，評價(jià)的不及時(shí)性問題突出。教學(xué)與評價(jià)不能達(dá)到融通，便無法及時(shí)監(jiān)控群文課堂的發(fā)展動向。學(xué)生是否達(dá)成了預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，閱讀策略掌握得如何？學(xué)生對本節(jié)課的感受與評價(jià)如何，本節(jié)課是否具有吸引力？如果群文課堂效果不佳，是群文的數(shù)量過多，還是研討時(shí)間過短，或是其他的什么問題，接下來應(yīng)該做哪些調(diào)整？這些疑問需要學(xué)生和教師共同來解答，如果缺少及時(shí)的課堂評價(jià)，那么這些問題很難解答，勢必會影響群文閱讀后續(xù)的調(diào)整和改進(jìn)。可見評價(jià)滯后甚至缺失的現(xiàn)象易導(dǎo)致群文閱讀停滯于淺層而無法走向深度閱讀。

(三)教學(xué)實(shí)踐淺層化：閱讀效率與閱讀質(zhì)量難以平衡

群文閱讀的效率和質(zhì)量不高，存在著實(shí)踐淺層化的問題，影響因素主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面。

首先，群文閱讀的時(shí)間得不到保障。目前一節(jié)課四十分鐘或四十五分鐘的時(shí)間對于多文本、大容量的群文閱讀來說十分有限，若是縮小文本容量便起不到群文關(guān)聯(lián)訓(xùn)練、發(fā)散思維的效果；若是為保持文本容量而加快進(jìn)度，會使得實(shí)施過于“匆忙”而陷入“為群文而群文”的境地。此外，面對升學(xué)考試的壓力，在考試分?jǐn)?shù)上很難取得立竿見影效果的語文課程在課時(shí)分配方面并不占優(yōu)勢，語文課程自身的課時(shí)安排非常緊張，因此留給群文閱讀教學(xué)的時(shí)間并不充裕。短期的群文閱讀訓(xùn)練難以培養(yǎng)持續(xù)性的閱讀能力與閱讀習(xí)慣。如何合理地分配教學(xué)時(shí)間與精力來應(yīng)對群文閱讀時(shí)間的碎片化問題？如何在保證適當(dāng)?shù)娜何拈喿x容量的前提下加深閱讀程度？這些是促使群文閱讀由淺層走向縱深亟待解決的問題。

其次，群文閱讀策略培養(yǎng)存在明顯不足。群文閱讀既需要整體性的感知與梳理，又離不開局部的精讀與鉆研，強(qiáng)調(diào)課堂的生成性。閱讀策略作為幫助學(xué)生建構(gòu)與理解的工具，是學(xué)生進(jìn)行積極的集體建構(gòu)，從而提升群文閱讀理解能力、實(shí)現(xiàn)深度閱讀目標(biāo)的有效路徑。目前群文閱讀的方法指導(dǎo)更多的是一種具體的外在的方法上的指導(dǎo)，如瀏覽速讀、提取關(guān)鍵信息等，缺乏對學(xué)生及時(shí)更新認(rèn)知結(jié)構(gòu)與調(diào)整自身閱讀狀況的指導(dǎo)，換言之，缺乏更高層次的、從生成性的角度進(jìn)行的策略指導(dǎo)，缺乏對閱讀策略的目的、特征、操作方式以及具體的語境應(yīng)用的指導(dǎo)。閱讀策略培養(yǎng)不足易出現(xiàn)學(xué)生對群文消化不良的問題，導(dǎo)致群文閱讀效率和閱讀質(zhì)量不高而流于形式，影響閱讀效果的實(shí)現(xiàn)。

二、群文閱讀教學(xué)實(shí)施的優(yōu)化與突破

面對諸多困境，注重統(tǒng)整，轉(zhuǎn)變觀念，著意優(yōu)化，對實(shí)現(xiàn)群文閱讀教學(xué)的突圍之路具有積極的現(xiàn)實(shí)意義。

(一)促進(jìn)群文閱讀與單篇閱讀和整本書閱讀的融通與聯(lián)動

從教學(xué)論角度而言，群文閱讀要想以常態(tài)的、貫通的和循序的閱讀教學(xué)方式納入語文課程體系，離不開課堂教學(xué)的實(shí)施跟進(jìn)。因此，把握單篇、群文與整本書的特征及相互聯(lián)系，進(jìn)行系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)并靈活組織教學(xué)實(shí)施是非常必要的。

1.系統(tǒng)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)

“設(shè)計(jì)”意味著一種高水平的關(guān)注和深思熟慮，要經(jīng)過一個(gè)系統(tǒng)的、精細(xì)的規(guī)劃和觀念生成的過程。[2]教師有必要找準(zhǔn)促進(jìn)群文閱讀與單篇閱讀和整本書閱讀融通的關(guān)鍵點(diǎn)，進(jìn)行有目的、有規(guī)劃的統(tǒng)籌考量和優(yōu)化設(shè)計(jì)。探索三者融通的教學(xué)流程應(yīng)當(dāng)考慮以下幾個(gè)方面。一是教學(xué)目標(biāo)的遠(yuǎn)景性與具體性。一方面，文本性質(zhì)與閱讀容量決定了教學(xué)目標(biāo)需要較長的時(shí)間才能實(shí)現(xiàn)，教師不僅需要規(guī)劃一節(jié)課、一個(gè)單元的教學(xué)目標(biāo)，還應(yīng)考慮到一個(gè)學(xué)期或一學(xué)年的教學(xué)目標(biāo)；另一方面教學(xué)目標(biāo)設(shè)置應(yīng)當(dāng)細(xì)化，將課標(biāo)的指示方向、文本的個(gè)性特色與學(xué)生的認(rèn)知需要統(tǒng)一起來，兼顧閱讀技能訓(xùn)練、問題解決策略與閱讀品質(zhì)培養(yǎng)的落實(shí)。二是內(nèi)容選擇的連續(xù)性與適切性。將單篇、群文與整本書作為一個(gè)連續(xù)統(tǒng)一體來考慮，選擇好教學(xué)的突破口，整合適切的課內(nèi)外閱讀素材，同時(shí)應(yīng)考慮時(shí)間成本和學(xué)生精力等因素，以學(xué)生的閱讀需求為導(dǎo)向，確定適宜的文本容量。三是關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的有序性。教師可以采用縱向加深閱讀內(nèi)容層次、橫向拓展閱讀內(nèi)容廣度的思路，通過確定閱讀材料的呈現(xiàn)方式和學(xué)習(xí)活動的先后順序，調(diào)整閱讀結(jié)構(gòu)，優(yōu)化學(xué)習(xí)流程，保證整個(gè)教學(xué)活動環(huán)環(huán)相扣、有序進(jìn)行。四是反思評價(jià)的及時(shí)性。教師應(yīng)當(dāng)確立語文核心素養(yǎng)視域下的閱讀教學(xué)要達(dá)成的質(zhì)量規(guī)格或標(biāo)準(zhǔn)，通過對閱讀目標(biāo)、內(nèi)容選擇、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)等進(jìn)行及時(shí)的反思，獲取必要的反饋信息，發(fā)現(xiàn)問題進(jìn)而改進(jìn)，從而保證閱讀效率和質(zhì)量。

2.靈活組織教學(xué)實(shí)施

系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)單篇、群文與整本書閱讀教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、評價(jià)的相互匹配，而實(shí)施涉及將設(shè)計(jì)運(yùn)用到它們意欲使用的真實(shí)情境中。單篇、群文、整本書閱讀三者內(nèi)容在某些情形下相互交織，呈現(xiàn)的是非線性關(guān)聯(lián)的動態(tài)系統(tǒng)。系統(tǒng)設(shè)計(jì)閱讀容量大，目標(biāo)戰(zhàn)線遠(yuǎn)，實(shí)施周期長，無法完全事先預(yù)設(shè)，也并非可以完全適用于所有的情境，因而是一種開放形態(tài)的教學(xué)設(shè)計(jì)。根據(jù)具體情境的要求，靈活地選擇、修改和調(diào)整其中的某些教學(xué)要素是有必要的。例如，單篇、群文與整本書的系統(tǒng)設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)是遠(yuǎn)景目標(biāo)，需要規(guī)劃一學(xué)期或一學(xué)年的教學(xué)目標(biāo)，實(shí)施時(shí)間較長，在實(shí)施過程中易出現(xiàn)突發(fā)狀況，這時(shí)候就需要根據(jù)實(shí)際條件，考量學(xué)生的接受程度、教學(xué)環(huán)境與系統(tǒng)的整體狀況，對計(jì)劃或者材料作出適應(yīng)性變化，力求使單篇、群文與整本書閱讀都能發(fā)揮最優(yōu)的功能，形成最大合力，協(xié)同達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

(二)加強(qiáng)理論探索，轉(zhuǎn)變?nèi)何拈喿x教學(xué)價(jià)值觀與思維方式

教師作為群文課堂的設(shè)計(jì)者，應(yīng)堅(jiān)持形式為功能服務(wù)的理念，不斷探索，不斷突破，才能確保學(xué)生獲得更為有效的群文閱讀體驗(yàn)。

1.嘗試內(nèi)隱的“關(guān)聯(lián)”式文本組元方式

通過分析現(xiàn)有文獻(xiàn)可知，“議題”幾乎是群文閱讀文本組元的標(biāo)志性方式，但也涌現(xiàn)出了一些新鮮的見解。倪文錦教授提出群文閱讀是將“具有某種關(guān)聯(lián)的多個(gè)文本，按一定原則組合的閱讀整體”[3]，潘慶玉教授指出“群文閱讀是依據(jù)關(guān)注點(diǎn)的變化而自由鏈接文本的開放閱讀”[4]。無論是“一定原則”還是“關(guān)注點(diǎn)”都體現(xiàn)了對“議題”式文本組元方式的突破，指向更寬廣的組文方式。教師應(yīng)當(dāng)突破單一維度的組文觀念，多文本的編組方式能否對學(xué)生有意義的閱讀給予滋養(yǎng)、護(hù)持是探索的關(guān)鍵。組文方式既可以是顯性的、討論的“議題”，也可以是內(nèi)隱的、沉浸的某種關(guān)聯(lián)點(diǎn)，按照這種關(guān)聯(lián)選取的多文本背后有一套自己的“骨架”，或者可理解為這是“糖葫蘆串珠式”的一套文本。按照這種內(nèi)隱式的、非現(xiàn)象化的關(guān)聯(lián)點(diǎn)進(jìn)行文本組元并設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)與活動，引導(dǎo)學(xué)生將認(rèn)知能量集中在對文本隱秘的、模糊的、生動的意義體驗(yàn)與感悟上，學(xué)生通過積極參與意義建構(gòu)找出多文本背后的那套“骨架”，收獲內(nèi)心安靜的體察與成長。這種沉浸式的群文閱讀促使學(xué)生關(guān)注多文本的內(nèi)在價(jià)值，體會文本間的意義關(guān)聯(lián)，同樣能夠凸顯學(xué)生作為群文閱讀主體的能動性與創(chuàng)造性，能夠促進(jìn)學(xué)生對多文本的理解。

2.倡導(dǎo)群文閱讀“教—學(xué)—評”一體化理念

及時(shí)持續(xù)的教學(xué)反思與評價(jià)對教學(xué)具有診斷、反饋和調(diào)節(jié)作用，是提高群文閱讀教學(xué)效能的必經(jīng)環(huán)節(jié)。目前群文閱讀教學(xué)評價(jià)滯后甚至缺失的狀況無法考查出學(xué)生的實(shí)際閱讀效果。日本學(xué)者水越敏行等人早在20世紀(jì)90年代中期就提出了“教學(xué)與評價(jià)一體化”的原則，可以此為借鑒推進(jìn)群文閱讀“教—學(xué)—評”一體化。通過確立評價(jià)目標(biāo)、設(shè)置評價(jià)問題將閱讀評價(jià)貫穿群文閱讀教學(xué)全過程，通過教師點(diǎn)評、學(xué)生自評和小組評價(jià)等不同閱讀主體的參與將評價(jià)緊密融合在師生互動、集體建構(gòu)的活動中。評價(jià)作為支撐點(diǎn)用以平衡“教師的教”和“學(xué)生的學(xué)”的兩端，這對于檢測學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度、及時(shí)調(diào)節(jié)教學(xué)過程、提高群文閱讀的教學(xué)質(zhì)量有重要意義。此外，教師還可以將課堂即時(shí)評價(jià)和學(xué)期綜合評價(jià)相結(jié)合，建立具體的、長效的評價(jià)體系。在運(yùn)用到真實(shí)情境的過程中，應(yīng)當(dāng)建立從目標(biāo)中導(dǎo)出的具體的常態(tài)化的評價(jià)指標(biāo)。教的層面的評價(jià)因素應(yīng)當(dāng)包括教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)策略、成本效用、教學(xué)效果等，在學(xué)的層面制定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)應(yīng)當(dāng)綜合考慮閱讀容量、閱讀程度、閱讀體驗(yàn)等維度，以提高評價(jià)方案的綜合性和可操作性。

(三)優(yōu)化實(shí)施路徑，提高群文閱讀的教學(xué)效率與教學(xué)質(zhì)量

巴班斯基指出，最優(yōu)化的教學(xué)有兩個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)：一是效果標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)結(jié)果準(zhǔn)確實(shí)現(xiàn)了每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)的最大可能性；二是效率標(biāo)準(zhǔn)，教師和學(xué)生為教與學(xué)花費(fèi)的時(shí)間、精力不超過規(guī)定的最高標(biāo)準(zhǔn)。[5]面對實(shí)踐探索淺層化的現(xiàn)實(shí)困境，群文閱讀教學(xué)迫切需要走向深度實(shí)踐，達(dá)成效果好、效率高的雙重效度。

1.加強(qiáng)時(shí)間管理，保證課內(nèi)群文閱讀時(shí)間

加強(qiáng)群文閱讀時(shí)間管理能夠避免無謂的浪費(fèi)，促進(jìn)學(xué)生有意義的閱讀與高效率的閱讀。優(yōu)化利用時(shí)間應(yīng)當(dāng)考慮以下幾個(gè)方面。一是課時(shí)安排問題。充足的閱讀時(shí)間為學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)提供了必要條件，是進(jìn)行深度閱讀的基本前提。針對目前群文閱讀時(shí)間不充裕的問題，可以打通教學(xué)課時(shí)，實(shí)行兩節(jié)課或三節(jié)課連讀，真正給予學(xué)生可以閱讀的課堂時(shí)間。此外，還可以布置適當(dāng)?shù)恼n外群文閱讀任務(wù)，通過課堂內(nèi)外的聯(lián)通實(shí)現(xiàn)閱讀時(shí)間的縱向拉伸。二是課堂時(shí)間的分配問題。課堂上具體任務(wù)的時(shí)間安排與學(xué)生的閱讀效果有著極大的關(guān)聯(lián)。通過對多文本的組織、活動的排序和任務(wù)的重點(diǎn)呈現(xiàn)，以及合理分配教師有效指導(dǎo)、學(xué)生自主閱讀、師生合作研討等學(xué)習(xí)板塊的時(shí)間比例，引導(dǎo)學(xué)生集中學(xué)習(xí)最核心的內(nèi)容。三是教學(xué)的節(jié)奏與過渡問題。節(jié)奏和過渡同樣影響著教學(xué)時(shí)間的有效使用和學(xué)生閱讀參與的深淺程度。在時(shí)間和精力等因素的約束下，教師應(yīng)當(dāng)掌握保持節(jié)奏和無痕過渡的技巧。順暢的教學(xué)過程以及簡潔的過渡語設(shè)計(jì)能夠保障群文閱讀活動順利進(jìn)行，貫通階段性教學(xué)環(huán)節(jié)，提高學(xué)生的注意力，從而避免活動效率低下。

2.注重生成性策略和高階思維的培養(yǎng)

群文閱讀教學(xué)的最終目的是讓學(xué)生將課堂上習(xí)得的閱讀能力遷移到持續(xù)的閱讀生活中，養(yǎng)成的閱讀習(xí)慣運(yùn)用到真實(shí)的情境和未來的學(xué)習(xí)任務(wù)中。“當(dāng)教學(xué)目標(biāo)旨在促進(jìn)遷移時(shí)，目標(biāo)應(yīng)該包括與理解、運(yùn)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造相聯(lián)系的認(rèn)知過程。”[6]群文閱讀容量的多少并不能直接代表閱讀程度的深淺，靈活而恰當(dāng)?shù)拈喿x策略對于提升學(xué)生的閱讀能力與閱讀理解顯得尤為重要。群文閱讀作為師生主動的、互動的、建構(gòu)的過程，應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中考慮生成性的策略，注重高階思維的培養(yǎng)。具體而言，在群文閱讀集體建構(gòu)過程中應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)生成性的高層次的閱讀策略的指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用篩選整合策略建構(gòu)具有遷移意義的知識圖譜。通過批判質(zhì)疑策略培養(yǎng)學(xué)生的問題意識及促進(jìn)問題解決過程中思維方式的轉(zhuǎn)變，通過監(jiān)控理解策略引導(dǎo)學(xué)生對閱讀方向、閱讀材料、閱讀進(jìn)度等進(jìn)行自我監(jiān)控、提問與反思。此外，還應(yīng)加強(qiáng)閱讀策略的針對性指導(dǎo)，在不同的情境中需要依靠不同類型的策略，且需視多文本的呈現(xiàn)狀況，適時(shí)地交替融入閱讀過程，深入學(xué)生認(rèn)知和思維中，發(fā)展具有批判性與創(chuàng)造性的閱讀品質(zhì)。