集體教學活動中教師提問策略的有效性探究

陳瑜輝

（開封市教育系統幼兒園，河南 開封 475000）

《3—6 歲兒童學習與發展指南》中提出：“應為幼兒創設自由、寬松的語言交往環境，鼓勵和支持幼兒與成人、同伴交流，讓幼兒想說、敢說、喜歡說并能得到積極回應。”［1］94高效的提問能為幼兒創造和諧、寬松、積極的回應環境，啟發思維，幫助幼兒理解相關知識，提高他們的主動參與意識，從而獲得有效發展。

一、幼兒園教學活動中提問的現狀

（一）不了解幼兒的實際發展水平

青年教師由于工作經驗不足，對本班幼兒知識水平缺乏了解，不能較好地應答幼兒，在教學活動中會出現教師、幼兒配合不和諧、答非所問的現象。

（二）準備不充分

有的教師在備課或教學過程中，對自己設計的問題沒有深思熟慮，或是對教材沒有進行深入的理解與分析，會被孩子們的回答或反問弄得十分尷尬，以“你先坐下”“活動結束后我們再說”等草草回應，使幼兒在活動中未能獲得滿足感，調動不了幼兒參與的積極性。孩子們希望的是吸引人的、感興趣的問題，并不是教師預定好的為了完成教學活動目標提出的問題。

（三）過度開放

在教學中還會出現這樣的提問：幼兒回答問題興趣很高，無法打斷；或是教師拋出的問題幼兒亂說，出現混亂現象。青年教師遭遇以上情況就會不知所措，無法進行下一個教學環節。此問題的出現，原因之一是教師偏離活動中心，在幼兒回答問題的同時又提出其他問題，或是與教學活動目標不相吻合，從而導致幼兒思維偏離了教學中心，不知道哪是需要回答的重點。

（四）過多或過長

在教學活動中，對于過多或過長的問題，幼兒會出現記不住或是不知道該回答哪個問題的現象。例如，在語言故事欣賞活動中，有的教師會在幼兒剛欣賞完第一遍的時候，便將自己想要問的問題全部拋給幼兒，幼兒在還沒有完全欣賞和理解時進行回應，就會被問題難住，甚至思路混亂。同時，長期過多的提問，會造成幼兒對教師產生依賴，不會主動思考，最終喪失問題意識；而過長的問題則使幼兒聽不出主次，總是所答非所問，造成對問題的判斷意識缺失。

（五）層次偏低

無論是青年教師還是成長型的教師甚至于個別成熟型的教師，都可能會提出層次偏低的問題。為此，教師的提問應具有次序，要有梯度，由表及里，由淺入深，從而才能有效地達成教學活動目標。教師提問的目的是促使幼兒積極思考，在不斷思考和互動中解決問題，從而完成有意義的學習。然而，以簡單的、集體應答的、層次偏低的問題取代幼兒深入的思維活動，便會導致幼兒思維的虛假活潑，并對幼兒造成難以預料的傷害。

（六）不均衡

在每一節教學活動中，教師應讓幼兒擁有平等的參與集體教學活動的權利，盡量均衡提問。在實際的教學中，幼兒的這種權利往往得不到保障，有的教師總喜歡提問那些愛舉手的幼兒。據統計，一節課有的幼兒獲得不下5 次的回答機會，而有的幼兒，尤其是膽小、不愛發言的幼兒居然沒有獲得一次機會。長期提問不均衡，會讓一小部分幼兒喪失信心，不愿意參與集體教學活動。

二、提高提問有效性的策略

（一）完善教師提問策略，激發幼兒探索欲望

1.關注提問的層次性

教師應根據具體的目標和內容，合理調整提問的難易次序，一般是認知性問題最先，理解性問題其次，創造性問題最后。這樣既能充分體現教師由淺入深的引導，又可為幼兒創設積極、主動而富有創造性的學習互動環境。例如，詩歌教學《春雨的色彩》，首先是認知性問題：“圖片上是什么季節？你看到的春天是什么樣的？”其次是理解性問題：“小燕子說春雨是什么顏色？小燕子為什么說春雨是綠色的？小麻雀為什么說春雨是紅色的？小黃鶯為什么說春雨是黃色的？”最后是創造性問題：“春雨到底是什么顏色的？春雨還會落到哪里？還會是什么顏色的呢？”這些遞進的提問，既不讓幼兒感到高不可攀，最終又能達到活動目的。

2.關注教學中的關鍵問題

活動重點是幼兒必須掌握的內容，教師應通過不同層次的問題，幫助幼兒理解并掌握重點。在教學活動中，教師要培養幼兒的創造性思維，而發散性提問是促進幼兒思維發展的有效途徑。教師可根據同一個問題，引導幼兒從多角度、多途徑進行思考，在幼兒已有的經驗基礎上，探索出更多解決問題的方法。例如，大班社會活動《我也有長處》，教師在開始和結尾的發散性提問可以圍繞教學中的關鍵點進行設計，如“小河馬有長處嗎？”“它的長處是什么？”“你有長處嗎？”“你們的長處是什么？”讓幼兒在發散性問題中不斷發現和總結，既找出自己的長處，又發現別人的長處，從而掌握活動重點。

3.關注提問要面向全體與個體的差異性

幼兒園集體教學中的提問，應根據幼兒能力的不同設計出不同層次的問題，促進每一名幼兒良好發展。例如，對于難度高、靈活性強的問題，可以小組討論，并由能力較強的幼兒回答，達到以強帶弱、同伴互助的學習效果，他們的應答有助于啟發全體幼兒的思維；基礎性的提問應考慮中等能力的幼兒，可以充分吸引大部分幼兒的注意力、激發他們的學習積極性；對能力較弱的幼兒，要設計一些稍作思考便可以回答出來的問題，幫助他們建立自信，激發他們的學習欲望。例如，大班科學活動《有趣的導電》，教師提出問題：“小燈泡亮了嗎？小燈泡為什么會亮？（由能力較弱的幼兒答）“還有什么東西可以導電？”（由中等能力的幼兒答）“如果我們把線斷開，小燈泡還會亮嗎？為什么？”（由能力較強的幼兒答）教師通過不同層次的問題，既面向全體，又注意到了個體差異。

4.關注提問的開放性和挑戰性

在集體教學活動中，無論是哪一個年齡段的幼兒，教師的提問都應考慮開放性和挑戰性，只是不同年齡段的幼兒提問的程度有所不同。開放性和挑戰性的問題能提高幼兒的思維深度，讓幼兒在原有經驗的基礎上去發現新的問題，探索新的知識。例如，大班科學活動《沉浮》，教師開場：“今天我們要一起做一個非常有趣的實驗，你們先看看老師都給你們準備了哪些實驗材料？”“大家先來猜一猜，如果把這些材料分別放進水槽里，會發生什么現象？哪些材料會浮在水面？哪些材料會沉到水里？為什么？”這些開放性的問題能促進幼兒仔細、主動觀察與探索，并能作出積極的回應。

（二）積極創設問題環境，提高幼兒解決問題的能力

1.利用情景引發問題

在集體教學中，幼兒的學習問題是在特定的情景中產生的，教師應充分為幼兒創設情景，提出有效的問題，通過幼兒的自主發現，從而激發他們解決問題的欲望，培養其解決問題的能力［2］。

2.通過興趣引發問題

幼兒的學習往往是建立在興趣之上的。因此，在集體教學活動中，教師的提問設計應建立在有趣、巧妙和富有吸引力的基礎上，充分調動他們的好奇心，激發他們強烈的求知欲望，這樣才能真正促使他們在質疑、解疑的過程中獲取新知識，提高解決問題的能力，從而獲得思考的快樂與滿足感。

3.創設豐富的材料引發問題

《3—6 歲兒童學習與發展指南》指出：“創設豐富的教育環境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。”［1］83在教學活動中，往往材料是“不說話的老師”，教師會將自己的教育目標與要求蘊含在材料里。成熟型的教師會將設計的問題與材料融合，讓幼兒在實踐的過程中解決問題，并獲得新的經驗。

（三）教師的積極回應促進師生和諧互動

教師有提問，幼兒就會有應答。同一個問題，不同幼兒應答的角度也會是千差萬別，不同的應答會產生不同的效果。因此，教師要及時調控生成的各種不確定的問題，既要滿足幼兒的好奇心，又要保護幼兒的問題意識，引發幼兒進一步討論。所以，教師應根據不同的問題采用不同的應對策略。首先，及時回應，建立自信。教師的及時回應，會有效幫助幼兒形成正確認知，同時得到相應的鼓勵，建立自信心。例如，對幼兒的回答作出判斷：“你說得很完整”“你是個愛思考的孩子”，等等。其次，適時鼓勵，激發探索欲望。例如，“你為什么這樣認為？能說說你的理由嗎？”等，引發幼兒更高層次的認知。再次，激發幼兒的創造性思維。有效的提問可以激發幼兒的想象力和創造力。例如，“我們的小手，可以爬到頭頂上，還可以爬到哪里呢？你能試一試嗎？還有誰的動作和別人不一樣？”教師通過以上問題，不斷激發幼兒創作靈感，培養幼兒對動作的創編能力。