新時代區縣教師培訓機構建設困境與提升路徑*

陜西學前師范學院 楊敏，賀燕麗

教師是教育的第一資源。20世紀80年代以來，我國逐步確立了地方負責、分級管理、以縣為主的基礎教育行政管理體制。區縣在教育發展、教師隊伍建設中起著最為關鍵的作用。什么是區縣教師專業發展體系？借鑒于維濤的觀點，區縣教師專業發展體系是指區縣教育系統中，以支持幫助教師專業發展為目的，能夠對教師教育教學思想與理念、技能與策略的形成與發展起到支持作用的機構、制度、資源以及機制的總和[1]。新時期，教師隊伍建設備受關注，作為區縣教師專業發展體系的重要組成部分，加強區縣教師培訓機構的建設刻不容緩。

一、加強區縣教師專業發展體系建設是新時代教育發展的迫切要求

（一）加強區縣教師專業發展體系建設是新時代教師隊伍建設的必然要求

國際21世紀教育委員會主席雅克·德洛兒指出“沒有教師的協助及其積極參與，任何改革都不能成功”[2]。黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央將教師隊伍建設擺在突出位置，作出一系列重大決策部署，教師隊伍建設作為重大的政治任務和根本性的民生工程已經成為全黨的重要工作。

進入新時期，國家先后頒布了《關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》(教師［2013］6號)、《關于大力推行中小學教師培訓學分管理的指導意見》(教師［2016］12號)、《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（國發［2018］4號）、《教師振興行動計劃（2018-2022年）》(教師［2018］12號)、《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》等文件加強對教師教育、教師發展體系等的建設。能否建立有效的教師專業發展支持服務體系，更好地激勵教師發展，滿足教師的學習需求，提升教師的獲得感、成就感，提升教師職業幸福指數，提升教師素質，關系到立德樹人根本任務的實現，關系到教育質量的提升和教育公平的實現。

（二）加強區縣教師專業發展體系建設是區縣教育發展的基本要求

21世紀以來，國家加強了教師繼續教育的力度，構建了國、省、市、縣、校五級教師專業發展支持體系。作為教師專業發展體系的重要組成部分，縣域鄉村教師專業發展支持服務體系對鄉村教師發展起著最重要、最基礎的作用，具有不可替代性。以2016年陜西省專任教師接受培訓情況為例，小學鄉村專任教師接受國內培訓的總次數為126724次，其中國家級6834次，省級4491次，地市級7616次，縣級35309次，校級72474次，分別占總培訓次數的5.4%、3.5%、6.0%、27.9%和57.2%。城區專任教師參加國內培訓199208次，接受五級培訓的次數和所占比例分別為8651次（占4.3%）、9668次（占4.9%）、16145次（占8.1%）、36385次（占18.3%）和128359次（占64.4%）[3]。相比國省兩級培訓次數少、針對性不強、工學矛盾突出，縣校培訓針對性強、常態化，且能有效緩解工學矛盾。區縣層面是教師發展的主體，承擔著促進城鄉教育一體化，促進農村教育發展，振興鄉村的重要責任。

事實也證明，區縣教育發展好，質量高，不僅有利于穩定生源，還有利于家庭的穩定，事關家庭的和諧、社會的穩定。因此，要提升區縣教育質量急需加強區縣教師專業發展體系建設。

（三）加強區縣教師專業發展體系建設是區縣教師發展的內在要求

終身學習是教師職業的內在特性。教師職業的特殊性在其需要終身學習、與時俱進。對于大多數教師而言，希望通過提高自身專業水平，獲得教師工作的成就感、幸福感。在專業發展過程中，需要獲得來自學校、區縣以及外部的專業支持，以開闊教育視野、增進專業情感、豐富教育智慧，保持專業發展的動力和活力。因此，必須高度重視和加強區縣教師專業發展體系建設，為廣大中小學教師享受進修或培訓的權利和履行義務提高教學業務提供必要的保障。

二、區縣教師培訓機構是區縣教師專業發展體系的重要組成部分

從體系構成要素看，區縣教師專業發展體系由支持主體（指支持的參與者、供給者，以及具體實施者）、支持客體（指支持的承受方，即區縣教師）、支持媒介（指支持主體向客體提供的支持內容、途徑及方式手段等）三個基本要素構成。區縣教師專業發展支持主體包括區縣有關政府部門（教育、財政、編制等有關部門）、專業機構(高校、進修學校、教研室或教師發展中心等)與專業團體（研究會、學會、協會等）、所在學校，也包括社會與市場。在眾多的支持主體中，縣級教師培訓機構作為專業的組織、設計、實施單位，是區縣教師專業發展最為重要的外部支持主體。一般而言，縣級教師培訓機構是由縣級人民政府領導、縣級教育行政部門主管、以實施本地區中小學教師繼續教育工作為主要任務，并具有與教師教育相關的管理、研究、服務和教育信息資源開發與利用等職能，具有獨立法人資格的辦學實體[4]。按照規定，區縣教師培訓機構承擔著培訓、教研、科研和電化教育等四個功能[5]。

加強區縣級教師培訓機構建設，一方面能解決區縣教師專業成長缺少引領，校級層面校本研修、校本教研“蘿卜炒蘿卜還是蘿卜”缺少專業資源的困境，緩解教師學習缺同伴、獨學無友的局面，有利于在區縣層面組建教師發展的專業共同體，夯實教師專業發展支持力量；同時，區縣作為一級實體，能加強與高校、科研單位的合作，通過尋求指導，可以使資源效益最大化。區縣作為聯系高校與一線學校的樞紐，也是現實的選擇。另一方面，隨著我國進一步重視中小學教師繼續教育工作，將培訓作為教師專業提升主要途徑，提出實施中小學教師“五年一周期的教師全員培訓制度”，加強區縣教師培訓機構建設，也是高質量落實《教育部關于大力推行中小學教師培訓學分管理的指導意見》的要求。

為此，進入21世紀，幾個重要文件都提出要加強區縣教師培訓機構的建設。2002年教育部《關于加強縣級教師培訓機構建設的指導意見》、2011年教育部《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》、2012年國務院《關于加強教師隊伍建設的意見》、2018年中共中央國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》、教育部等五部門頒發的《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》中，均提出加強地方（縣級）教師發展機構建設的問題，提出加強區縣教師培訓機構建設的思路與方向。

三、區縣教師培訓機構建設困境

區縣教師培訓機構的任務從以開展中小學教師學歷補償教育為主，轉向以提高教師整體素質為目標的繼續教育的新階段。但是目前，區縣教師培訓機構存在機構分散（區縣教師培訓、教研科研、電化教育功能分別由教師進修學校、教研室、電教館機構承擔）、各自為政、培訓無序、發展不均衡等狀況。課題組曾以西部某省份8個市共82個區縣為調查對象，對區縣教師培訓機構的整合、師資隊伍等基本情況進行了調研。通過調研發現，區縣教師培訓機構建設中主要存在以下幾方面問題。

（一）區縣教師培訓機構設置存在很大差異，存在機構整合的困難

根據調研，目前調研省份區縣教師培訓機構主要有以下六種情況：

（1）實現教師進修學校、教研室、電教館合并。8個區縣成立區縣教師發展中心或者是教師進修學校，實現實質性的合并。占調查區縣總數的9.8%。

（2）實現三家機構的功能整合。2個區縣沒有實現三家機構的真正合并，但是在區縣行政推動下，能實現有效的分工合作。占調查區縣總數的2.4%。

（3）實現兩家機構的功能整合。有12個區縣或者是進修學校與教研室整合，實現培訓與教研的整合，或者是將進休學校納入職教中心，由職教中心承擔教師培訓任務。占區縣總數的14.6%。

（4）教師進修學校獨立設置，同時開展培訓業務。65個區縣繼續保留原有教師進修學校，開展教師培訓工作。占區縣總數的79.3%。

（5）有教師進修學校但是沒有開展培訓業務。3個區縣教師培訓進修學校依然存在，但是沒有開展相應的教師培訓業務。占區縣總數的3.7%。

（6）撤銷教師進修學校。14個區縣將教師進修學校并入當地中專、職教中心等，原有培訓功能由其他機構承擔。占區縣總數的17.1%。

由此可以看出，區縣教師培訓機構呈現出以下特點：區縣教師進修學校仍然是教師培訓的主要機構。占調查區縣80%的區縣教師進修學校依舊存在，并承擔相應的教師培訓任務；大多數區縣教師培訓機構資源未能有效整合。僅僅有9.8%的區縣實現了教師進修學校、教研室和電教館的實質性整合；各地市教師培訓機構的發展存在不均衡現象。在8個地市中，1個地市教師培訓機構全部整合或者基本整合。2個地市，所轄區縣雖然沒有實現整合，但是保留了教師進修學校，并承擔相應的培訓工作。1個地市有7個區縣，但是僅存2家教師進修學校，其中一所進休學校還不開展培訓工作。這一現象也說明，地市在區縣教師培訓機構的發展中起著重要的調節、引導作用。之所以出現各地教師培訓機構發展差異較大，與進修學校在基本完成教師繼續教育學歷提升使命，工作業務量大幅縮減的情況下，各地市、區縣對教師培訓機構對教師專業發展支持的重視程度不同有很大的關系，因而采取了不同的調整政策。同時，由于機構編制、條塊分割等問題的存在，也導致區縣教師培訓機構存在機構整合的困難。

（二）區縣教師培訓機構教師隊伍素質難以勝任工作要求

改革開放以后，區縣教師進修學校主要擔任著中小學教師的繼續教育培訓。在20世紀末，中小學教師學歷基本達標，致使教師培訓機構（進修學校）業務萎縮，人員調整變動比較大。許多不能勝任教研、培訓任務的人員通過多種渠道充斥到教研員隊伍中。進修學校、教研室人員結構復雜，超編和編制不足、人員浪費同時存在，人浮于事現象比較普遍。

近年來，雖然通過“國培計劃”、省培等項目的實施加大了對區縣教師培訓團隊建設的力度，尤其是2015年為落實國務院辦公廳印發《鄉村教師支持計劃（2015-2022年）》，教育部、財政部改革實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃，教育部辦公廳印發《鄉村教師培訓指南》，按照1:30比例，即每30名教師配備1名專兼職培訓者，組建區縣教師培訓團隊，通過建立高等學校、區縣教育行政部門、遠程機構、一線學校等合作培訓的機制，有機整合實施培訓團隊研修培訓、送教下鄉培訓、鄉村教師網絡研修與校本研修培訓、鄉村教師工作坊研修等，按照“以縣為主、重心下移、建成體系、面向全體、形成常態”的要求，分年度全面提升區縣教師培訓的“造血能力”，實現由“輸血”到“造血”的轉變，打造一支“用得上、干得好”的區縣教師培訓團隊，并取得一定實效，區縣教師培訓管理進一步完善，教師培訓設計、組織與實施的能力逐漸得到提升，但是面對“水漲船高”，分層分類、精準施訓的教師培訓，無論從培訓管理者的素質，還是從培訓講師的學科結構、年齡結構、數量與質量方面遠不能滿足新時期教師培訓的需要。

（三）內部管理機制影響了教師培訓工作的積極性

教師培訓機制不順暢，工作隨意性強，缺乏持續的設計與長遠的考量，內部缺乏有效的考核機制，使得區縣教師培訓機構教師不愿承擔相應的教研和培訓任務。區縣教師培訓機構的教職工不能充分認識教師培訓在區縣教師專業成長、區縣教育可持續發展的重要意義，承擔培訓任的積極性不高。尤其是在現行的分配制度下，培訓機構教職工干多干少一個樣，既然能請外面的專家來承擔培訓任務，何必要自己再開發專題，再辛苦備課呢？有的區縣培訓機構，即使是高級職稱的教師，也疏于研究業務，缺乏工作動力。

除了以上問題外，教師培訓經費不穩定、編制不合理、與中小學教師工資待遇有差別缺少激勵性等也是制約區縣教師培訓機構建設的主要因素。

四、加強區縣教師培訓機構建設的路徑

根據新時期區縣教師隊伍建設的需要，區縣教師培訓機構建設主要要做好以下幾方面工作。

首先，整合區縣教師進修學校、教研室、電教室，實現研訓一體。落實《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，按照精簡、統一、效能原則，推進區縣教師培訓機構建設與改革，實現培訓、教研、電教、科研部門有機整合。從區縣教師隊伍規模、財力和實際的工作效能看，精簡機構，實現結構合并，能有效解決條塊分割的問題，使資源有效整合，在教師專業成長中形成合力，更好支持教師專業成長，引領區縣教育發展。

其次，出臺區縣教師培訓機構建設標準，實現區縣教師培訓機構標準化建設。標準就是“規定”，是在一定范圍和時限內，對對象做出“一致性”的規定。標準化建設有利于在一定范圍內獲得最佳秩序，實現最大的經濟效益和社會效益；為科學管理奠定基礎，實現方向、指引、規范、評價的功能；推動質量改進，提升培訓服務的質量。

我國教育標準建設可以分為三個階段：20世紀80年代的起步階段，1985年《關于教育體制改革的決定》出臺，國家強調加強宏觀管理的同時，簡政放權，為此需要加強標準建設，規范各地教育行為；21世紀初的興起階段，2010年《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020年）》提出“制定教育質量國家標準”“建立和完善國家教育基本標準”，教育標準建設得以興起，教育部2014年成為沖刺“標準年”，2014年工作要點中僅與教育標準的制定和完善相關的工作任務，就有20多項，且涵蓋教師、教育教學、學校管理等方方面面，涉及質量標準、專業標準、技能標準、評價標準、管理標準等多個層面；2017年后的大發展階段，2017年《關于深化教育體制機制改革的意見》提出，強調完善教育標準體系，研究制定從學前教育到高等教育各學段人才培養質量標準，完善學校辦學條件標準。《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》中提出“建立教師培訓機構資質認證制度，制定教師培訓機構資質認證標準”。新時期建立區縣教師培訓機構標準是區縣教師培訓轉型發展、促進教師專業發展的必要且緊迫的任務。

標準建設中，要充分考慮專兼職區縣教師培訓隊伍建設的標準。專兼職的師資隊伍是培訓機構持續發展的保障，是提高培訓針對性，有效開展培訓工作的基礎。對于師資隊伍，要堅持不為所有，但為所用的原則，建立一支由專職教研員、培訓講師、一線優秀教師、域外專家組成的專兼職隊伍。對于目前的師資，要分類對待，采取正式聘任、分流、提前退休等方式予以妥善處理。

再次，強化區縣教師培訓機構內部管理，建立相應的崗位責任、考核獎懲等制度。建立教師培訓機構內部的崗位責任制、考核與獎懲的制度，使教師明確崗位職責，真正愿意承擔“四位一體”的職責。

最后，建立區縣與外部的合作機制，形成區域特色教師培訓機制。區縣要依托自身的地理優勢、資源集中優勢，建立與外部，包括高等學校、遠程機構、業內同行、一線優質學校等的合作機制，建設良好的互動引導機制，形成具有區域特色的教師培訓機制。