巧借小古文，促進學生思維品質(zhì)的提升

滕 云

（江蘇省蘇州市滸墅關中心小學校，江蘇 蘇州215151）

《語文課程標準》中明確指出：“語文課程應引導學生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養(yǎng)成良好的學習習慣。”常規(guī)的文言文教學，基于理解、背誦和機械記憶，大都能實現(xiàn)豐富語言積累、培養(yǎng)語感、感受中華文化博大精深的目的，而發(fā)展和提升學生思維品質(zhì)，切實提升學生文言文學習的內(nèi)在興趣，大多被忽視或難以有效地實現(xiàn)。如何借助一篇小小的古文，促進學生思維品質(zhì)的發(fā)展呢？筆者主要以部編版小古文《司馬光》（三年級上冊）為例，展開一場精彩的言語思維實踐之旅。

一、舉一反三，培養(yǎng)思維的變通性

文言文語言凝練，單音節(jié)詞匯較多，對于剛剛接觸文言文學習的三年級學生來說，理解起來有一定的難度。但是引導學生發(fā)現(xiàn)并掌握其中的規(guī)律之后，便可以化難為易。第一句“群兒戲于庭”，“群”就是“一群”，“兒”指的是“兒童”，“戲”是“游戲”或“嬉戲”，“庭”指“庭院”，第一次學習小古文，即使學生對“于”字不太理解，但是連詞成句，根據(jù)生活經(jīng)驗，也可以猜測出大概——一群孩子在庭院里游戲。學生根據(jù)第一句的理解摸索出有效途徑之后，便可以觸類旁通，獨立思考：“一兒登甕”可能是“一個兒童（孩子）登上大甕”，結合插圖，教師稍加點撥，就會明白“甕”就是一種口小肚大的容器。學生學習文言文，教師就可以根據(jù)現(xiàn)代漢語富于聯(lián)想和理性的特征，引導學生歸納出理解文言文的基本方法，即借助課文中對重點詞語的注釋，利用把單音詞變成合成詞的規(guī)律，實現(xiàn)對文本的初步理解。再引導學生緊扣關鍵詞，探索屬于自己的意義空間，形成自己的個性化思維。這種有效的遷移和運用，可以幫助學生進行推理，并形成語言的邏輯性。即使以后遇到一些“古今異義”字，也會在“嘗試出錯”中達到深刻記憶的效果：原來我這種思考方式并不是都能適用的，“走”在古文里是“跑”的意思，“兔走觸株”就是“兔子跑過來撞到了樹樁”。

舉一反三不僅是一種教學方法，也是一種思維方法，是發(fā)展學生思維力的重要途徑。在文言文里，這樣的訓練點很容易發(fā)掘。如：“光持石擊甕破之”一句，“之”在這里是代詞，代指“甕”，初學文言，沒有必要教給學生“之”字的特殊用法，但是這樣的句式也是訓練學生思維力的切入點。

師：同學們，司馬光持石擊甕，誰破了？

生：甕破了。

師：對，“司馬光持石擊甕破之”，這里的“之”指的就是“甕”。如果有個調(diào)皮的孩子持石擊窗破之，那“之”指的是——生：窗

師：如果有個聰明的孩子持石擊核桃破之，那“之”指的就是——生：核桃

師：原來，“之”就是指代它前面的事物。

以后學生再遇到文言中的“之”字句式，就會展開聯(lián)想，進行分析，從而學到更多的知識和解決問題的方法。德波諾曾說：“教育教人以知識，是因為沒有別的東西可教。但知識并不能代替思維，如同思維不能代替知識一樣，在現(xiàn)實生活中，知識從來就是不完全的，因為事物往往是發(fā)展的，所以我們需要思維。” 舉一反三是一種觸類旁通的思維方式，是學生終身學習必備的思維品質(zhì)。

二、巧妙叩問，培養(yǎng)思維的深刻性

“司馬光砸缸”是個童叟皆知的小故事，即使不學習這則古文，學生也知道司馬光聰明機智。但在學習小古文過程中，人物形象的概括和主旨的提煉總是繞不開的教學任務。不少老師在教完課文內(nèi)容之后，都會問一問學生：你覺得司馬光是個怎樣的孩子？于是，學生不用經(jīng)過大腦，就會給你一個非常準確的答案。這是孩子的一種思維慣性、定式思維。可是，司馬光究竟聰明在哪里，似乎很少有老師和學生關注。其實，前面的問題只是一個引子，重要的是后面的叩問，這等于給予學生一個支架，讓學生的思維走向深入。

是的，為什么說司馬光聰明呢？別的孩子都嚇跑了，唯有他知道搬起石頭去擊甕，那他首先是很鎮(zhèn)定。別的孩子為什么不去救人呢？因為力氣小，不能把落水的伙伴拉出大甕，還是快去求助大人。可是司馬光也沒有從甕里去拉人呀，他是砸了甕。再看看圖，而且是砸了甕的底部，這樣，甕里的水就會很快流出來，落水的伙伴就不會被淹死了。哦，原來，別的孩子想到的都是讓人離開水，而司馬光想到的卻是讓水離開人。這是一種求異思維、創(chuàng)新思維！難怪說他聰明！你看，學生緊扣問題，深入思考，一環(huán)扣一環(huán)，層層剝筍一般，最后恍然大悟。學生的思維如流水，通透可見。即使思維能力不太理想的學生，經(jīng)過老師的點撥，也會頓悟。此時，再請學生說出自己的思考和見解，就進一步培養(yǎng)了學生的言語表達和言語思維能力。

問題是觸發(fā)學生開展學習活動的原動力。在小學階段的文言文中，有很多篇目都是講述古代兒童的智慧故事。教師要把握時機，運用叩問思辨的策略，讓學生經(jīng)歷“提問—解決—追問—再解決”的循環(huán)過程，從而讓學生深入領會人物的思維品質(zhì)，同時也培養(yǎng)自身思維的深刻性、言語的邏輯性。如果能展開辯論，還可以進一步培養(yǎng)學生思維的批判性，使學生成為真正的學習者。

三、結構化導圖， 培養(yǎng)思維的系統(tǒng)性

結構化導圖，又稱思維導圖，運用圖文并重的技巧，把各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表示出來，是對事物進行觀察、分析、比較、綜合、抽象、概括的過程，可讓知識結構化，讓思維可視化。

一位教師支教《司馬光》一課，以簡筆畫加樹狀圖的形式勾勒出文本結構內(nèi)容。內(nèi)核用簡筆畫定義了主要事件（甕破水出兒得活），外面一層是按照故事的起因、經(jīng)過、結果來呈現(xiàn)，再外面是一條“人物線”（群兒、一兒、眾、光、兒）和關鍵詞（戲于庭、登甕、皆棄去、持石擊甕 破之、得活）。通過結構圖，事情發(fā)展學生一目了然：故事的起因是“群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中”，經(jīng)過是“眾皆棄去，光持石擊甕破之”，結果“水迸，兒得活”。這樣的結構化導圖，就使文本內(nèi)容更加直觀化、條理化、清晰化，有助于學生理解、思考、討論和記憶。學生在理解課文的基礎上，還可以借助這樣的結構化導圖，進行課文的復述。

掌握了繪制思維導圖的方法，在以后的小古文學習中，就可以讓學生嘗試構建，或是師生合作一起繪制結構圖，提升思維的“像素”。借助結構圖，不僅突破了學生理解上的難點，而且發(fā)展了學生的逆向思維力。

文言文教學中，將結構化導圖這一具體直觀的模式運用其中，既幫助學生厘清文本線索，揭示文本的內(nèi)部邏輯規(guī)律，又培養(yǎng)了學生提取信息、主動建構的能力，發(fā)展學生的整體思維和系統(tǒng)思維，讓文言文教學任務變得更加鮮活生動，從而達到理想的課堂效果。

四、創(chuàng)編故事，培養(yǎng)思維的豐富性

小學階段選編的文言文大都故事性較強，為了加深學生對小古文內(nèi)容的理解，豐富人物形象，錘煉學生的言語表達能力，很多教師都會自覺落實課后的教學任務——借助注釋，用自己的話講講這個故事。如果沒有老師的引導，學生也會講，但大部分學生只是借助注釋，逐字逐句把文言文翻譯一遍。其實“講故事”不等同文本翻譯，怎樣講述有絕招。筆者第一次支教《司馬光》一文時，緊扣“結構圖”，四講故事。

第一次講述，按照結構圖內(nèi)層“起因——經(jīng)過——結果”講，把故事講清楚講完整。第二次講述，扣住結構圖“第二層”，抓住文中人物講，講清了故事中“群兒、一兒、眾、光、兒”等人物的表現(xiàn)，就講明白了人物間的關系和事情的具體經(jīng)過。第三次講故事展開豐富的想象，還原故事的情景，把場面講生動。第四次講故事，請用文言文來講。由講得翔實細膩到講得概括簡練，學生在講述中完成了小古文內(nèi)容記憶的同時又深刻體驗了文言文的文本特征，使課堂教學達到高潮。

第二次執(zhí)教此文，我又換了一種形式，引導學生把第三人稱轉化為第一人稱，分別以“我是司馬光”“我是沒入水中的孩童”和“我是被嚇跑了的孩童”三講故事，課堂更加精彩。人稱轉化，給學生構建了一個立體的多元的故事世界，使學生充分發(fā)揮了想象力，細節(jié)的描述、語言的組織、思維的發(fā)散、言語的豐富，課堂輕松和諧，充滿了創(chuàng)造性。巧妙地創(chuàng)編故事，實現(xiàn)了學生的思維流動和認知發(fā)展，使學生對故事中人物的理解更深一籌，不知不覺達到老師講解所不能及的深度。

語文學科的核心素養(yǎng)包括語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。文言文教學應以興趣為起點，以發(fā)展思維能力為重點，精準發(fā)掘文本的教學價值，從思維深度的角度設計教學內(nèi)容，從而促進學生思維品質(zhì)的發(fā)展，豐富學生的文化底蘊，提高學生語言建構和運用的能力，實現(xiàn)語文素養(yǎng)的提升。