中小學校本課程開發的問題及建議

龍俊霞

（鄭州師范學院 河南·鄭州 450044）

2001年，國家頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》方案，啟動了新一輪的課程改革，提出了校本課程開發的改革政策。在這一政策的指導下，學校擁有了自主開發課程的權利，學校以及教師被賦予了新的權責，其角色也發生了重要轉變，教師不僅是傳統的課程實施者的角色，更兼具了課程開發者的新角色。新的權責和角色對學校、教師提出了更高的要求，同時對學校、教師的發展也提供了新平臺和新機遇。新事物的產生、發展必定會伴隨新的問題產生，我國校本課程改革實施以來，雖然取得了豐碩的成果，然而也面臨著一些問題，問題的出現和解決可以使我國校本課程開發走向更燦爛和輝煌的未來。

1 校本課程開發存在的問題

1.1 學校層面缺乏對校本課程開發的總體規劃

校本課程的開發是一個系統的、復雜的工作，學校需要有整體的規劃，而不僅僅是教師自主開發、實施。許多中小學校本課程的開發缺乏必要的頂層設計。學校在開發校本課程時，沒有進行系統的規劃，草率跟風，展示和宣傳的功利性目的比較明顯，導致開發的校本課程不系統、不成體系。有的學校大量開發校本課，每個老師都開設一門校本課，校本課呈現“遍地開花”的景象，然而課程組織卻“良莠不齊”。導致這種現象的原因之一是學校未形成清晰的辦學理念，缺乏校本課程開發的整體規劃。比如，有學校認為弘揚中國文化很重要，便組織教師開發相應的校本課程；認為體育運動很重要，便組織相關老師開發運動相關的課程。這些課程對學生來說都很有意義，但是如果學校缺乏對課程的統一規劃，與學校的其它課程和文化建設之間缺乏有機關聯，這樣校本課程就很難在深度和廣度上形成持續的發展潛力，同樣無法形成教育合力。

1.2 校本課程開發缺乏健全的審議機制

課程審議是保障校本課程開發質量的一種重要手段，也是學校課程管理的重要機制。審議的過程可以發現課程設計中不足，并將問題反饋給老師或學校的專門委員會，促使老師完善課程設計方案，提高質量。而目前多數學校在校本課程開發過程中，為了響應國家政策，追求課程的開發數量，課程審議形同虛設，直接影響校本課程的開發的質量。而對校本課程的實施過程也僅僅檢查是否開課，課程內容是否與教學方案一致，而對教學實施質量缺乏監督和管理。

1.3 教師缺乏課程開發相關的專業知識，對課程開發的積極性不高

教師是校本課程開發的主要研究者、開發者和實施者，因此教師的課程開發意識及專業技術水平是制約校本課程質量的關鍵因素。尤其長期以來教師處于課程實施者的角色，教師不用考慮“教什么”，只需要思考“怎么教”。課程是外在于學校、教師、學生，而由專門的人員、機構負責開發，所以導致了課程與教學的分離，而教師則很少有機會進行課程開發，因而缺乏課程開發意識和相關技能。另外，目前中小學的一線教師，日常的教學工作以及班級管理工作幾乎已經占據了教師的全部精力，而課程開發工作對教師而言是一個全新的領域，教師在課程開發過程中缺乏必要的指導，課程開發任務的繁重以及面臨的困難嚴重影響了教師的積極性。

1.4 課程內容零散，缺乏有效的課程組織

校本課程內容的合理開發能有效激發學生課堂參與的興趣和積極性，對課程內容的有效組織能使課程內容的各要素互相強化，促進教學內容產生明顯的積累效應。因此內容的合理選擇及有效組織是校本課程開發的關鍵。課程內容的選擇和組織除了需要考慮課程自身的邏輯，學生的認知發展水平、興趣需要也是需要考慮的重要方面。目前，在校本課程開發過程中，課程內容的選取存在主題零散、簡單堆砌的問題，具有很大的隨意性。而對課程內容的組織則缺乏順序性和邏輯性，這些問題的存在對校本課程的價值實現有很大的影響。

1.5 課程評價重結果、輕過程，重教學、輕課程

教師對學生的評價重心折射出教師對課程的目標要求，目前大多數校本課程都會在學期末有一個總結性的匯報展示環節，教師則一般根據學生的作品進行評價或評分。這是一種重結果輕過程的評價思想，這種評價方式對學生在課程學習過程中的發展狀況，努力程度缺乏持續性的觀察和記錄，沒有形成動態評價。目前校本課程的評價主體比較單一，一般是以老師作為評價主體，缺乏學生、管理者、家長等多元主體的共同參與。評價標準機械化，強調共性和一般趨勢，忽視學生個性間的差異性。另外，由于長期以來我國教育實踐中課程與教學脫節，在校本課程開發過程中普遍存在著重教學評價，而忽視課程評價的問題。

2 對校本課程開發面臨問題的若干建議

2.1 明確學校定位，形成特色校本課程體系

校本課程開發是課程建設的一部分，不能急于求成，要綜合考慮、系統謀劃，通過校本課程開發提升學校育人質量、提高辦學水平、形成辦學特色。學校對校本課程的整體規劃，是學校對校本課程開發的總體思路，包括校本課程的總目標、課程結構與體系、課程實施與評價的建議和保障措施等。學校需要根據自身的文化和發展愿景，確立符合學校教育哲學的課程理念。通過對學校的現實條件和學生需求分析制定校本課程的總體目標，提出校本課程開發的規劃框架。根據學生的培養目標對校本課程進行有機整合，循序漸進，不同學段的內容相互銜接、貫通，實現學生綜合素質培養的連貫性、持續性和協調性。

2.2 建立課程審議制度，嚴把質量關

學校應成立由校長直接負責的校本課程開發審議委員會，該委員會應由校長、教師代表、學生代表、家長代表等組成，負責對整個學校校本課程的開發工作進行規劃和指導。對校本課程的開發方案進行評估、審定，對校本課程的組織、實施進行檢查和指導，并建立校內的評價機制，督促教師高質量的完成校本課程的開發與實施。對課程的審議主要涉及：課程目標與學校的辦學理念、學校校本課程的總目標是否一致；與學校的課程規劃是否一致；課程方案學習要素是否完整以及各要素之間的聯系是否緊密；課程內容的選取、課程實施與評價等課程要素的規劃是否規范可行；課程需要的教學條件與資源是否具備等方面。

2.3 校內建立教師發展激勵機制，培養復合型專業教師

學校和教師需要更新觀念，充分意識到校本課程開發不是一時一事的嘗試，而是一個持續的研究過程，是一個發現問題和解決問題的探索和研究過程。作為主要開發者，教師必須樹立研究者和逐漸成為研究者的意識。學校對教師的這種探索和研究要給予支持和鼓勵，建立教師發展激勵機制，提高教師參與的積極性。教師不僅要對怎么教、教什么進行系統的思考、設計，還要了解其它學科的教學內容與方法。因此，學校需要為教師提供進修的機會和平臺，提高教師教學理論。尤其是課程開發理論、課程設計方法和技術，以提高教師從事課程與教學研究的能力。除了校外進修，校內也可以成立校本課程開發研究中心，鼓勵教師互相協作，互相學習，營造一種集體學習和集體創造的學習氛圍，構建鼓勵和支持教師發展、鼓勵創造的文化特性。

2.4 形成具有連續性、順序性和整合性的課程組織

校本課程通常是一個學校的辦學特色和辦學理念的體現，開設的校本課程一般是面向學校不同學段的學生，所以課程內容的選取以及課程教學內容安排的連續性、順序性就很重要。只有將課程內容進行系統組織，才能將各部分緊密聯系起來，并根據一定的線索形成秩序，提高課程的質量。泰勒的課程開發原理中指出，課程內容的選擇就是學習經驗選擇的問題，學習經驗的選擇是為了實現確定的教育目的，因此課程內容的選擇要基于課程目標以及可能的課程元素。課程內容的組織就一門課而言，是將課程內容各要素中的知識、信息、活動等排列成連續的、有順序性的體系。課程內容的深度和廣度要符合學生的認知水平，同時不能僅僅增加學生的知識，或提升某種技能，而是要將課程內容以一定的結構呈現，以使其有利于學生知識、技能、情感、能力等綜合素養的改善與發展。對于面向校內不同學段的課程，不能僅僅是不同學段零散地學習不同的活動模塊，而是要通過有效的課程組織，使各個年級的課程內容由淺入深，逐漸增加課程內容的深度和廣度，使課程內容在不同的年級之間具有連續性和延伸性，使學生形成順序性的認知路徑。

2.5 建立動態、多元、雙維的評價機制

校本課程評價包括學生評價和課程評價兩個維度。校本課程開發的終極目標在于促進學生個性的全面發展，提高學習效率。因此，學生評價是校本課程評價的重點。而如何對開發出來的校本課程進行評價，是教師最為關切的問題，而課程評價對課程質量的改進提升至關重要，因此課程評價是校本課程評價的另一個重點。評價主體上，應形成學校、教師、學生、家長代表參與的多元評價體系。評價方法上，學生評價的重點是學生的發展過程，而不僅僅是結果，是動態、持續呈現學生學習與發展的過程。評價學生如何進行知識構建比僅僅評價學生構建的知識結果更重要。評價過程可以靈活運用觀察、問卷、訪談等手段，獲得多維度的信息。校本課程開發的課程評價貫穿整個課程的開發實施過程，學校成立多元主體參與的課程評價小組，對課程開發實施的所有環節進行評估，以發現問題，督促改進。建立評價機制的目的在于對學生發展進行評估、對校本課程開發與實施進行診斷，以進一步完善課程開發方案，明確課程開發價值，使學生的發展真正得到促進，使校本課的開發實現持續發展。正如斯塔弗比姆所提倡的，評價最重要的目的不是為了證明，而是為了改進。

3 結語

校本課程開發突破了國家統一課程的限制，彌補了國家課程的不足，促進學校辦學特色的形成，有利于提高教師的專業素養。當然，最大的受益者是學生，校本課程為學生提供了一個發展個性特征、自主合作的綜合學習機會，促進知識的轉化、實踐提升及能力培養。

對于校本課程開發，實踐是檢驗真理的唯一標準，我們需要通過實踐來不斷完善校本課程。希望越來越多的學校，在校本課程開發的實踐過程中，樹立正確的課程觀、學習觀，充分調動教師、學生的積極性，構建民主、開放、科學的課程體系，促進學生學習、教師發展、學校變革，培養全面發展且不失個性特色的學生。