從智能教育到未來學習：新時代教育技術創新與應用新常態
——第十九屆教育技術國際論壇綜述

聶竹明 張 犇

(安徽師范大學 教育科學學院，安徽蕪湖 241000)

2020年12月5-6日，由教育技術專業教學指導分委員會主辦、安徽師范大學承辦的第十九屆教育技術國際論壇在蕪湖成功召開。本屆論壇聚焦“新時代教育信息科學與技術創新研究”主題，從新時代新熱點、聚焦點、新趨勢、新建設等角度，抓住人工智能教育、疫情與后疫情時期在線教育、未來學習和教育技術學科等維度，重點探討了新時代教育技術創新與應用的新常態，以期描繪當前教育技術領域研究的新態勢，梳理教育技術領域學者對國家提出的新時代新常態發展的熱切響應和積極探索(顧錢江等，2014)，從而進一步明確，教育技術創新與應用必須放在“百年未有之大變局”的新時代背景下，推進教育技術創新與應用的常態化。來自清華大學、北京大學、北京師范大學、中國科學技術大學、華東師范大學、德國杜伊斯堡埃森大學等全球五十余所大學和研究機構的近五百名專家學者、師生參加了線下論壇，五萬六千余人參加了線上論壇。大家聚焦論壇主題，深入討論交流，直擊教育技術熱點問題，共議新時代教育改革與發展。

一、新時代新熱點：人工智能教育創新與應用新常態

在從工業社會到信息社會的歷史變遷中,技術擴散引發了教育的生態失衡與再平衡,呼喚教育從工業時代的1.0向信息時代的2.0邁進(任友群等,2018)。論壇圍繞新時代人工智能技術發展與教育改革開展了深入探討。學者們認為，人工智能技術的發展將為中國再次成為世界創新中心帶來新機遇，但教育改革與人工智能教育的發展還面臨諸多挑戰，需要積極推進兩者融合共生，相互賦能。

(一)人工智能教育的價值追求

一般認為，人工智能教育的價值體現在學習、教學與管理等方面，主要是通過自適應學習系統培養創新人才，通過人機協同提升教師能力，通過智能決策提升管理效率和水平等(肖睿等，2020)。在本次大會中，中國人工智能學會副理事長、韓國教育技術協會會長等站在教育現代化、人類工具發展的高度闡述了智能教育的價值追求。清華大學孫富春教授認為智能教育是中華民族偉大復興的必由之路與時代機遇，未動的教育應該擁抱互聯網及人工智能，一方面可以促進人工智能相關學科教育的完善發展，另一方面也能帶來整個教育體系的突破與發展。北京大學劉宏教授從物質、能量、信息三個維度分析了人類社會工具的變遷史，其中物質工具促進人類肢體的延伸，能量工具促進人類體力勞動的解放，信息工具促進人類腦力勞動的解放。機器人是唯一的“三元工具”，是人類工具發展的最高形態，可以實現人類體力勞動與腦力勞動的徹底解放。科大訊飛研究團隊正在探索智慧教育與智慧校園的建設，以期用人工智能建設美好世界。綜上，人工智能技術作為工具革命的最高階段,必將更充分地發揮工具的本質功能，也即解放生產力。辨析人工智能教育的價值，不僅要從課堂、學校、教育改革的戰術視角深入分析，更要從人類科技革命歷史、教育強國的戰略高度深刻認識。人工智能教育應用是民族復興的教育擔當，是中國重回世界創新中心的重大機遇，是實現大規模個性化教育的有效途徑，是建設高質量教育體系的突破口。

(二)人工智能教育的功能特征

關于人工智能在教育中到底能發揮什么樣的作用，學者們的觀點趨向一致。孫富春教授認為人工智能最重要的教育功能體現在知識傳授和能力培養上，主要有創新教育內容、改革教學方法以及培養創造性人才上，“互聯網+智能教育”會對教學方法、教學環境、學習資源等帶來不同程度的影響。韓國林哲一(Cheoli Lim)教授認為人工智能可以解決教育中無法輕易被解決的一些挑戰：一是應對學生的不同需求；二是滿足不同水平學生的個性化教學，特別是對大學新生數學技能有影響；三是培養未來社會所需要的能力。劉宏教授認為教師機器人屬于公共服務機器人，將會在未來教學領域發揮極大作用。他向大家介紹了教師機器人的五大特點，其中“大”體現在語音視頻、大數據；“跨”體現在跨模態智能，視、聽、知、觸、力等多方位結合；“混”體現在混合智能，人機合作達百分之十。劉邦奇教授認為人工智能賦能教育的著力點在于教育變革，基于新一代信息技術構建的智能教學環境，具有感知智能化、決策數據化、資源集成化、測評即時化、推薦精準化、互動立體化等特點。可見，人工智能技術的教育功能主要體現在教師、教育系統和學生三個方面。教師是產業關注的重點方向之一，主要通過各類服務機器人拓展教師能力與創新教育服務。教育系統是教育理論研究的著力點，主要探索如何通過智能化和數據化重組教育流程和結構。學生方面關注的是個性化學習和學習者的潛力挖掘，主要通過技術促進學生獲得最佳學習體驗。

(三)人工智能教育的應用場景

人工智能技術的創新功能很多，但不一定都能滿足教育的真實需求。運用技術解決教育問題需要回歸到具體的產品和應用場景，需要明晰技術功能到底能實現什么教育目標以及給教育教學帶來何種可見的變化。林哲一教授例舉了三類人工智能教育應用場景：一是語言教育輔導。例如，ASPKA扮演熟練教師的角色，語音AI可以作為知識淵博的導師隨時作出適應性回應；Dialogflow可以作為定制的私人教師在語言教學中發揮作用。二是在實踐環節提供優化反饋。例如，Santa TOEIC可以考慮用戶的弱項、學習頻率和學習效率，預測用戶可能出錯的問題和選擇的錯誤答案。三是基于數據分析的人工智能推薦系統。如REDPEN AI Math使用人工智能提供實時的情感對話，Wink按學科和學生水平設置課程，I Cream Edu有大數據分析結果且可以通過圖表呈現學習者的學習習慣和正確答案，Queriun系統根據STEM課程的學習者水平推薦個人輔導課程。孟慶勇例舉了智慧教育應用進展。例如，教育部教育大數據研發與應用示范工程依托大數據技術、平臺、產品應用破解基礎教育難題；科大訊飛與教育部考試中心共建聯合實驗室，服務各類考試需求，探索人工智能技術在考試領域的深入應用。劉邦奇教授認為教育改革可以利用AI賦能教學，如通過學情分析精準備課，通過過程診斷實施差異教學，通過知識圖譜找準學習問題，通過學生畫像規劃學習路徑，通過全景數據實現綜合評價。由上述案例可以看到，人工智能技術已經在教育中大規模應用并取得可測量的成效，其中中英文語音智能教育產品已經成熟，大數據處理類智能技術在教育管理、教學過程和考試評測等領域已廣泛應用。

(四)人工智能教育應用新常態的挑戰

對未來的想象和期待是推動智能社會迅猛發展的催化劑，教育領域應如何直面AI 技術強勢闖入帶來的破壞性沖擊？學者們普遍意識到，人工智能教育應用是把雙刃劍。人工智能技術不僅是最先進的教育技術和教育改革的重大機遇，也會帶來一系列教育挑戰。北京師范大學李芒教授認為智能產品使機器更人性化、更智能，卻降低了人的智商，因為人們不愿意動腦，減少了對問題的思考，不享受過程，只要結果，這是人類的退化。劉三女牙教授認為教育是個復雜的、動態的社會子系統，需要機制創新，最重要的問題是技術如何與日常教學深度融合，如何促進學習者深度認知。他提出兩個問題：一是新型人技環境下的教育倫理規范——未來教育需要怎樣的看門人？二是無法預知的未來——教育如何應對未來的世界？劉宏教授提出未來需要通過虛擬現實機器人、人機混合增強智能系統來提供“長人樣、說人話、辦人事”的自然交互和擬人服務。孫富春教授認為人工智能賦能教育存在教師角色與人才培養方式的轉變、倫理及安全問題，智能教育成果評估與國際認定等三個方面的挑戰，并就人工智能教育新常態應用提出了五點建議：加強數據融合、消除數據壁壘，善于多種應用場景，開展跨學科研究，提供開發平臺和服務，推進智能教育實驗示范。因此，人工智能教育的挑戰包括兩個方面：一是人工智能教育本身面臨的挑戰，如人工智能教育的師資、課程、教材、實踐、國際化與人才培養質量等；另一方面是人工智能賦能教育面臨的挑戰，如教育結構、流程、倫理、安全、公平、隱私等。“數據融合”“應用場景”“交互與服務”“新教育體系”“問題”等是未來人工智能教育發展和研究的系列關鍵詞。

二、新時代聚焦點：疫情與后疫情時期在線教育應用新常態

疫情，既是災難，又是機遇，它改變了教育的常態。后疫情時期，我們需要在反思疫情前的“常態”和疫情中的“非常態”基礎上，全面重構后疫情時期教育的“新常態”(馮建軍，2020)。本次論壇積極將疫情危機轉化為教育技術創新的契機，化“危”為“機”，深刻思考線上教學實踐的問題與機遇，促進在線教育常態化應用創新(朱永海等,2020)。

(一)疫情期間：應對在線教育之“危”

在疫情防控中，教師是應急在線教育教學的實施者，是應對疫情危機的關鍵角色。華南師范大學胡小勇教授認為，疫情期間的線上教學是在“極限生存”條件下一線老師開展“重大難急”的在線教學，具有極化的應用場景、超常的供給需求、全新的素養挑戰等特點。一線老師從信息化教學邁向在線教學經歷了四個階段：首先是技術適應期。比如，平臺技術能不能人機合一，能否自如地用好技術？其次是教學有感期。教師如何才能教學有感？教學方式應如何適應差異化技術條件與學生群體組織教學？再次是融合提升期。教學設計如何更好地發揮其效能？最后是評價反思期。怎樣客觀地評價在線教學質量？東北師范大學李綠山副教授基于自我決定理論和信息系統持續使用理論，從動機的視角探索了教師采用混合教學意愿的影響因素，結果表明：自我決定理論的自主和能力的心理需求間接影響了教師持續使用意向；學校支持與內在動機影響教師持續使用混合學習的意向。陜西師范大學乜勇教授認為學習力是決定人發展的關鍵因素之一。疫情期間大學生在線學習力總體水平和內驅力、順應力、策應力、調節力、互惠力均處于中等水平，僅互惠力呈較高水平。河北大學馬可心認為教師在網絡直播教學中存在焦慮傾向，并通過扎根理論的質性分析發現，導致教師直播焦慮的原因分別有平臺技術、教學效果、社會壓力、身心疲憊四個方面。華南師范大學張敏調查疫情期間高校在線教學發現，教師在線教學交互水平較高，與技術交互的體驗較好，促進生生交互體驗較差；教師滿意度一般；性別和在線教學交互水平的主效應均對教師在線教學滿意度產生顯著影響，在線教學交互水平高的教師，在線教學滿意度更高，女教師的在線教學滿意度比男教師高。總體來看，疫情期間，教師開展在線教育的背景、過程、動機、壓力、效果等差異巨大，教師多重角色的文化背景和教師隊伍結構特點要求后續研究應充分關注教師“實施者”“引導者”和“教化者”作用的發揮。

(二)后疫情時期：催生在線教育之“機”

后疫情時期，線上線下融合教學將成為教育新樣態，探索并推動教師的觀念和決策模式轉變具有突出價值(祝智庭等，2021)。很多學者關注如何促進教師常態化在線教育應用，以更好地催生在線教育之“機”。胡小勇教授認為疫情防控下在線教學是常態，但不是主態。解決高階教學供給需求的智能化精準教學，愈來愈得到重視。李綠山認為感知有用性、內在動機和滿意度直接影響教師持續使用混合學習的意向，建議在混合學習實施過程中完善教學支持服務，保持教師在自主、能力和關系心理需求上的內在動機水平。乜勇教授認為在線學習過程要加強對教師的引導，提升學生的課堂參與度和樹立自主學習意識，不斷強化外部支持環境，提高自我管理能力，構建家校合作體系。張敏圍繞教師培訓、大數據意識、交互設計促進在線教育的可持續發展提出建議：一是開展教師培訓，提升教師在線教學能力；二是關注教學平臺數據，培養數據實踐能力；三是注重生生交互設計，提升社會存在感；四是把握疫情期間的教與學特征，促進在線教育融合深化。

肖瑞雪的研究設計了包含學習動機、外部支持、外部監督、學習行為和學習效果五個維度的調查量表，利用聚類分析、方差分析、結構方程模型等方法調查大學生線上學習情況。結果發現，由資源交互行為與人際交互行為兩個維度可以將學習者聚類為旁觀型學習者、被動型學習者、主動型學習者和互動型學習者；大學生在線學習的學習動機強，但學習意志力面臨多重挑戰，外部支持對學習行為和學習效果有直接正向作用，外部監督不直接發揮作用；在相同學習情境下，學習風格、學習表現和學習需求存在多樣化；性別、年齡、認知基礎等對學習行為和學習效果產生調節作用；線上教學效果提升，需要從便捷性、交互性、靈活性、個性化的角度出發，優化教學平臺與教學過程。

面對常態化在線教學，當前迫切需要創造性地開展混合學習研究，同時需要以在線教研、教師內部動力提升和外部環境支持、在線課程建設、線上線下教學深度融合等作為突破口，推動教師觀念轉變和優勢發揮。

三、新時代新趨勢：未來學習模式創新的新常態

通過多年努力，中國教育技術學已經作出了獨特且不可替代的理論貢獻，提供了新概念、新問題和新理念(李政濤，2020)。然而，面對教育改革的新問題，這些新的概念和理念如何進一步關聯教育理論與信息技術，如何把技術變革作為教育理論的構成部分，又把教育理論作為技術變革的發展動力，我們還任重道遠。本次論壇從理論創新、未來教育發展和創新人才培養三個方面開展了研究探討。

(一)教育技術基本理論創新

我國教育技術學的理論建設大部分仍局限于教育科學或技術開發的視角，在面對復雜的深層次教育教學問題時，越來越感受到思想方法的約束(任友群等，2019)。如何以學科理論創新引領學科實踐(任友群等，2019)？教育信息化何以引領教育現代化(陳琳等，2020)？江蘇師范大學陳琳教授從加速教育理論創新引領作用出發，認為需要通過創新發展信息智慧理論、“知行創”關系理論、協同認知理論。信息智慧理論主要是闡釋人類智慧社會的理論，是引導人更好地發展、提升、利用、傳承智慧的理論。“知行創”關系理論主要指從知行合一發展為知識、實踐和創新合一的人才培養論。協同認知理論主要指智能時代人機協同、跨界融合和共創分享的理論。首都師范大學王陸教授在收集10省(市、自治區)1588位教師兩年課堂教學行為數據的基礎上，對三類教師群體(成熟教師、勝任教師、新手教師)教學行為改進開展循證研究的結果表明：教師教學行為變化的過程存在著有序性和無序性的交融特征，是教師創造性勞動的過程；教師教學行為的改進存在三個階段：操作理性、反思理性、重構理性，具有突變和漸變的特征，體現在改進率的高低震蕩現象上。華中師范大學楊九民教授采用眼動、近紅外、腦電、磁共振等技術探究教學視頻中教師、學習材料和學習者的差異影響學習效果和認知負荷的研究指出，教學視頻中教師的差異主要體現在社會線索(手勢、眼睛注視、面部表情、身體朝向)與形象呈現(呈現比例、景別、位置、服飾)兩方面。例如，教師使用手勢有利于學習者對內容的理解或注意，教師目光的作用大于身體的作用。學習材料的差異在于嵌入問題及其反饋、線索、圖文呈現、音頻等方面。例如，嵌入問題的OER視頻有助于提高英語二語學習者的多元文化能力。學習者的差異主要在個體(動機水平、學習風格等)和學習策略(總結、匹配、想象等)兩方面。

浙江大學章璐認為傳統的區域教育治理存在治理主體單一、治理方式協作乏力、教育決策行為破碎、技術發展與相關素養脫節等問題。借鑒整體性治理的理論框架，可從單元、動力、決策和信息等維度優化治理模式，凝聚治理單元形成利益“共同體”，促進治理動力上揚，以場景驅動模式再造決策流程，推動應用技術轉向開放融合。為此，區域教育治理需要重塑多元共治格局，借助智能技術提升教育治理能力，建設一體化決策支持平臺，提升教育參與群體的智能技術素養。

還有學者綜合使用哲學、歷史學、經濟學、實驗科學以及新的第四科學范式等思維方式和研究方法開展理論研究，闡釋教育技術的引領作用、紅利來源和教師教學行為變化緣由，既發揮了教育技術學跨學科的自身優勢，相關觀點也更具解釋力和創新價值。

(二)未來學習模式與未來學校研究

2017年，未來教育的話題成為熱點(丁瑞常等，2017)。2020年OECD發布《回到教育的未來》報告以來，未來學習與未來學校發展相關研究再次受到關注(唐科莉,2020; 蘭國帥等,2020; 劉向永，2021)。本次論壇不僅開展了相關比較研究，也深入開展了批判分析。北京師范大學李芒教授認為《回到教育的未來》報告文本建構了二元對立的身份，話語上體現了教育話語的弱勢與商業話語的強勢，實踐上是基于國家之間教育的博弈和技術資本市場。報告宣揚教育是經濟增長點、是促進人資格化的工具的“普世價值”，是新自由主義立場的充分表現，挑釁了其它國家的教育事權和威信。北京師范大學劉美鳳教授認為要以不變應萬變來理解未來教育，變的是人工智能恐慌等不確定、復雜、模糊和易變的時代特征，不變的是教育本質(提高每個人的生命質量和價值)、教育規律(教育方式應主動與社會生產方式相協調)以及符合學生身心發展，未來教育就是當下正在進行著的為未來社會培養人才的教育。江南大學教授陳明選教授基于我國數字教育資源服務存在比例不均衡、體驗服務單一、類型覆蓋少、共享動力不足、服務滿意度不夠等問題，探究了資源供給配置機制，可為未來數字資源共建共享提供路徑指導。德國杜伊斯堡埃森大學繆勇武認為建設學習型社會需要轉變教學設計為學習設計，要將學習對象轉變為學習活動，在活動中突出資源價值，資源建設應基于工作過程邏輯而不是基于學科知識邏輯。

天津大學董同強構建了由數據意識(數據獲取意識、數據應用意識、數據傳播意識、數據價值意識)、數據知識(數據管理基礎知識、數據工具知識)、數據技能(數據獲取能力、數據管理能力、數據評估能力、數據處理能力、數據應用能力)、數據倫理與安全(數據應用安全、數據道德行為、數據法律行為)以及數據思維(創新變革思維、問題導向思維、辯證批判思維)等5個一級指標和17個二級指標組成的中小學教師數據素養評價指標體系，并采用綜合指數法分析不同地區、不同學段學校之間教師數據素養發展差異。結果發現，當前我國中小學教師已具備基本的數據素養，但對數據的價值以及傳播意識表現較低，在數據應用安全以及應對數據危機方面的能力還比較薄弱，農村地區學校教師數據素養水平較低，與城市地區與縣鎮地區學校教師之間存在一定差距。

綜上，學者們站在中國立場看待未來教育的恐慌論和恐懼論，充分展現了他們的理論功底和理論自信。

(三)未來創新人才培養研究

從“錢學森之問”到“喬布斯之問”，科技迅速發展背景下如何培養未來的創新人才，論壇提出了獨到見解。南京師范大學張舒予教授基于MIL(媒介信息素養)概念，提出建構綜合性(融合性)新素養概念，即VMIL(Viusal-Meida-Information Literacy)。其緣由是：視覺素養是認知發展的首要條件之一，它與信息素養、媒介素養相互交集難以分割，是開辟三種素養融合培養的重要途徑。廣州創顯科教股份有限公司董事長張瑜提出了以市場為導向的協同育人模式，即學校教學育人提供行業標準，企業創造價值提供成才崗位，學生發展素質提供職業能力，共同形成市場主導、協同創新的產教融合模式。

華中師范大學鄧偉等采用單組前后測準實驗研究法，從數理邏輯和視覺空間智力、順序概念、數字概念以及方向概念等維度調查了幼兒多元智能及計算思維能力。研究表明，基于幼兒實物編程課程對問題解決、批判思維、算法思維以及協作思維維度均有提升作用，創造力維度沒有顯著差異，協作思維維度效應量較小；實體化形式將編程概念與具體對象聯系起來使幼兒更易于接受，問題圖形化和游戲化使學習更具趣味性。

VMIL素養與以市場為導向的協同育人模式均是人才培養實踐的理論總結，培養了大批優秀人才，對我國創新人才培養研究具有一定的借鑒和參考價值。

四、新時代新建設：教育技術學科專業建設新常態

學者們普遍認為中國是教育技術的策源地，必須加強“文化自信”和“學術自覺”。教育技術學科建設應在百年電教成果的基礎上加以推進，借鑒國外先進的理論并結合中國教育教學實際加以創新，發展具有中國特色的教育技術學科體系，推進教育技術學科建設新常態新發展。

(一)教育技術學科建設

我國教育技術學科建設，如何在植根本土文化淵源、直面中國教育問題和立足我國科研體系深入發展，破解“南國農之問”(南國農，2012)，學者們有深入的思考。內蒙古師范大學李龍教授(2012)認為當前教育技術學科存在地位邊緣化、實踐成就不能令人信服、學生就業困難、學科指導教育信息化發展力度不強等問題。這些問題產生的原因在于學科建設缺少四方面的內容：一是全面正視教育技術的價值，二是厘清學科的基本問題，三是傳承與理解中國歷史，四是深入理解東西方文化差別。解決問題的辦法是樹立全面的教育技術觀，堅持文化自信與學術自覺，完善學科理論建設，為教育信息化培養適用型人才，加強學術共同體建設。湖北師范大學陳琦等以教育技術核心期刊和CNKI博士學位論文庫為數據源，分析近10-20年教育技術學科研究的演變過程后發現：教育技術學科研究的文獻量增速潛力巨大，研究熱點集中于學習分析、信息技術應用、教學設計、遠程教育、教育資源與教學模式五大主題，未來研究趨于多元化與智能化。學者們一致認為，學科建設與國家歷史背景、文化底蘊和教育觀念緊密相聯，要充分認識和繼承我國教育技術發展成就，從而形成同步世界、特色鮮明、中西融合的教育技術學科體系。

(二)教育技術學專業建設

教育技術學需要緊密聯系社會新技術的發展，動態調整自身的技術屬性，緊密對接社會的產業升級需要而及時調整專業人才培養目標的教育屬性，才能在融合適變中持續實現學科的創新發展(胡欽太等，2021)。如何借鑒世界一流技術人才培養經驗？如何緊密對接基礎教育新課程標準帶來的師資要求等問題？中國科學技術大學吳敏教授介紹了麻省理工學院發布的《全球一流工程教育發展報告》的10所“當前領導者院校”(歐林工程學院、麻省理工學院、斯坦福大學等)和10所“新興引領者學校”(新加坡科技設計大學、歐林工程學院、倫敦大學學院等)，概括了“當前領導者院校”的共同特征：具有嚴格的工程基礎課程教學；學生能夠了解學校科研活動，有參與科研項目的渠道；培養方案有豐富的動手實踐學習和體驗式學習，通常有一流創課空間或工作室作支撐，分析了“新興引領者學校”的共同特征：統一的教育理念——基于項目的教學；使命明確、動力充足——服務區域社會和經濟發展需求；有別于當前領導者院校的特色教育理念——融合工作實踐的學習。一流工程教育對教育技術專業人才培養借鑒因素包括：學校領導力，團隊合作和敢于探索的教育文化，學生參與并理解新教育理念，內部開發新的工具和資源以支持并推進教育方法的實現。內蒙古師范大學李龍教授提出在專業建設上，應該堅持“雙重定位、多元發展”，造就教育信息化實用型人才，破解教育技術學專業畢業生素養的“面面俱到、專業能力不強”，與社會所需專業不對口，就業形勢嚴峻等問題。華東師范大學顧小清教授認為教育技術學和計算機科學聯合培養雙學士本科人才，可以滿足基礎教育中所需要的既掌握信息技術又懂信息化教學的創新型信息技術學科教師，有利于緩解當前教育技術學專業畢業生與基礎教育對高質量信息技術學科教師需求不對稱的矛盾。總之，學者們不僅針對專業建設問題提出了提升領導力、學生參與、雙重定位等新思路，而且開展了與計算機專業聯合人才培養的實踐探索，為新時代教育技術學專業建設提供了新的路徑。

五、總結與思考

本次論壇受到了學者們的肯定。胡欽太教授指出，論壇的成功召開，充分表明教育技術學是一門新興學科，也是國家當前智慧教育、智能教育、信息化教育建設迫切需要優先發展的學科(孟慶娟，2020)。本次論壇站在智能時代和民族復興的高度，圍繞人工智能教育的價值、功能、場景、挑戰與未來發展，到突發疫情危機與后疫情時期在線教育的常態化應用，再到教育信息化理論創新與未來學習模式探索等主題，取得了豐碩的學術成果。

(一)在跨學科觀點碰撞中廓清了人工智能教育與未來學校的價值與方向

跨學科有望整合知識并解決個別學科無法單獨解決的問題(Jacobs et al，2009)，是技術創新周期的組成部分，彌合了研究、工業和教育之間的差距(Ehlen，2015)。有關人工智能和機器人發展是否會有情感和傷害人類等話題，劉宏教授等旗幟鮮明地指出狼真的來了，不僅機器人會有情感，電視、手機等媒介工具的出現均在一定程度上破壞了人類的情感，不僅機器人會傷害人類，汽車等現代工具也都給人類帶來新傷害。李芒教授對OECD《回到教育的未來》報告的批判是教育學人和經濟學人觀點的國際碰撞成果，進一步明晰了未來學校研究的價值和方向。

(二)在直面突出問題與危機轉換思維中闡釋在線教育教師的角色優勢

論壇直面疫情防控中在線教學的突出問題，結合歷史、文化和疫情防控時期的調查，提出需要抓住教師這一關鍵角色。研究運用理論工具和實踐調查揭示了各階段教師的心理變化與影響要素，明確指出了教師的焦慮傾向和焦慮來源，指出教師面對疫情危機有技術適應、教學有感、融合提升、評價反思四個階段。因此，相關制度、措施和后疫情時期的研究著力點均應圍繞教師多重身份優勢展開。每位教師都有其個性化特征和不同的角色優勢，需要建構突發事件中教師角色優勢發揮的制度體系，研究教師的知識結構、學習路徑和學習風格，提供個性化角色發揮的指導建議，提高應對突發事件能力。這些觀點對重構后疫情時期的教育新常態具有重要參考價值。

(三)在綜合人文與自然科學的方法中拓展教育技術基本理論的創新路徑

教育研究方法與范式的發展是教育科學化進程和教育研究自身發展的重要方法論基礎(鮑同梅，2008)。教育技術不僅表現為一種技術體系，還是理解教育的一種獨特方式。從教育技術的角度看，教育教學規律不是表現為公式或者命題體系，而表現為一種教育教學模擬仿真系統,這個系統在可能性空間中表征教育教學系統的運行(楊開城，2008)。相關研究不僅采用了哲學、歷史學、經濟學等人文社會科學理論工具和研究方法探析教育教學規律，而且采用了眼動、近紅外、腦電、磁共振等自然科學技術來發現教育教學模擬仿真系統的運行原理，比如，王陸教授還借鑒了第四代科學研究范式即數據密集型科學發現范式，并配合視頻案例分析法與統計分析方法，拓展了教育技術理論創新的方法路徑。

(四)在歷史與比較的視野下增強學科與專業建設的道路自信

對于學科與專業建設，學者既開展了全球一流教育的比較，又立足中華民族歷史和文化傳統，總結凝練實踐經驗，充分彰顯了學科特色，體現了專業特點，增強了學科與專業建設的道路自信。

然而，面對2035年總體實現教育現代化和邁入教育強國的發展目標，學者們普遍認為，還有很多問題需要深入研究。例如，人工智能技術大規模教育應用的場景與挑戰，智能教師機器人的技術、定位與發展研究，在線與線下教育常態化融合的難點與機制研究，未來學習模式、未來學校形態與制度建構的路徑研究，新科技革命背景下教育學理論建構研究，人工智能大數據等技術發展對教師素養、教育技術專業人才培養的挑戰研究等。