遠程在場的知識延展與存在收縮
——對在線教育的存在論闡釋

張敬威 蘇慧麗

(東北師范大學 教育學部，吉林長春 130024)

在線教育是基于網絡技術的教育模式，具有“非真實”與“遠程在場”等特點，它通過人工技術對人的自然身體進行數據化的替代性復制，一方面為教育提供超越此在時空的可能，另一方面對現實教育全方位的擠占要求教育必須警惕學生面臨存在收縮的危機。

一、知識傳播的有條件延展：當遠程在場得以可能

隨著通信技術與在線教育的發展，教學與學習更具延展性，教學場域的遠程在場得以可能。然而，伴隨著學生知識的延展，學生在虛擬情境中獲取的知識也呈現出片面而斷裂的特征。

(一)技術成為身體的延展性工具

在線教育中我們能夠通過網絡跨越地域的限制實現遠程的視頻與音頻等多維交流，現代化的非自然技術重構了教學的場域，也重新定義了學生在課堂中的身體構成——技術成為身體延展的同時向學生提供著具身經驗。學生的身體本身是一種作為經驗存在的“活的身體”(corps vecu)①,而在線教育為經驗的身體提供了可被感知的延展性工具。工具自誕生伊始便承擔起作為身體延展的作用，比如當猩猩想吃樹洞中的螞蟻而手臂又無法夠到時，便使用木棍插入洞中將螞蟻沾出來吃，此時木棍便成為猩猩身體的延展，承擔了猩猩手臂的作用。正如海德格爾提出的“錘子”與梅洛-龐蒂提出的“盲人的拐杖”，他們均作為身體的一部分，成為身體的延展。在線教育為身體提供了更大范圍的延展空間，使學生的“視覺”與“聽覺”得以延伸。

在線教育為學生提供了遠程視聽課程內容的可能，也為師生提供了遠程在場的技術支持，但是遠程在場的存在與交流形式自其出現伊始便具有自身的局限性。“小孩的推斷和他的實踐思維首先具有實踐和感性的性質。感性的稟賦是把小孩和世界連接起來的第一個紐帶。實踐的感覺器官，主要是鼻和口，是小孩用來評價世界的首要器官。”(馬克思，2016)當人成為遠程在場的存在，便限制了學生認識世界的部分感官——“五官感覺的形成是以往全部世界歷史的產物”(馬克思，2016)，“人的對象性關系的全面生成，就是人通過與世界多式多樣的關系，全面地表現和確證自己的本質的完滿性”(丁學良，1983)。當人被局限在有限維度的虛擬環境中，就成為單一性關系中的一部分，人也不再是全面與完整的人，而成為碎片化世界所規定維度下的人。在這種規定的碎片化世界中，人的認知能夠得到一定范圍的延展，卻導致了認知的整體性與深刻性不足，從而使人知識內化的過程被削弱，出現片面與斷裂的特征。

(二)片面而斷裂的知識內化

知識的內化往往源于自我的同一性，即我的意志與我的行為的同一性。動作對思想反饋，從而產生一種主客觀的互動關聯，在認知沖突與順應中完成內化。知識的內化過程是多感官協同作用的結果，也是事物因果聯系的反饋性結果，因此其產生需要在一個實存完整的真實世界中得到全面且真實的因果性反饋。教學同樣適用這一規律。學生對知識的內化需充分調動其官能及其所擁有的經驗，在感知與沖突中再思考，在矛盾中完成經驗的修正與再認識。

在線教育的弊端有兩項：一為反饋的整全性缺失，二為反饋的因果關聯性的呈現缺失。在線教育提供了得以延展的界面化圖景，使得教育的可視、可聽的范圍更廣延，卻削弱了教育的一項重要環節——學生自我同一性的建構。學生在界面化操作中獲取了少量的界面反饋，對五官與統覺的刺激僅僅來源于界面本身，這樣教學就出現了一種對象化的偏移——教學的對象從知識或事件偏移到了界面本身。學生從學習知識或事件轉為了對界面的關注，而界面作為知識與信息的載體與表現形態，僅僅呈現了表象化與可視化的內容，人與世界的關系被縮減成人與界面的關系——世界對人的因果性反饋被簡化為擬真程序的界面反饋，人開始在被削弱了整全性與因果性關聯反饋的界面世界中出現眩暈。

表象內容的大量碎片化呈現使學生的知識掌握出現彌散狀態，缺乏因果聯系的認知與主客沖突的內化過程使學生對知識的掌握僅僅停留在“名稱”的理解層面，而無法達到“概念”②的掌握程度，也無法形成內在的邏輯掌握。遠程在場的學習形態在使學生擁有了更為廣博的見識的同時削弱了學生對這種見識內化的過程性訓練，以及在思維層面的沖突性認知步驟。碎片且彌散的知識成為學生存儲的對象，而非內化理解與應用的對象。

(三)缺乏應用的知識存儲

當教育成為一種界面化的存儲方式，學生所接觸到的知識淪為與經驗關聯更為遙遠的符號，那么學習便成為一種以符號為對象的學習，而符號與世界的聯系在學生的感官中消失了。喪失了內涵的符號便淪為符號本身，“知識”也被削減為單純的“識”③，學生掌握符號對應的概念，卻無法聯系符號所代表的世界，符號的意義與經驗脫節，學生進入符號世界卻脫離了現實世界與真實經驗。學生淪為了存儲的容器，其所掌握的符號關聯也成為僅存于虛擬世界呈現的經過教育者篩選后的片面性關聯，由此會出現這樣一種傾向：虛擬的世界成為學生的真實場景。學生通過教育者的訓練適應了虛擬的教育場景，而教育者卻忘卻了虛擬場景僅僅是為呈現現實中某一規律或特征而塑造的場域。虛擬場景的目的是培養學生掌握虛擬的因果聯系，從而對實存的因果聯系進行分析，然而這種虛擬的因果聯系與真實世界的經驗脫節后，就不再具有對實存因果聯系的代表性，使這種虛擬的因果聯系喪失了其對真實世界指導的基礎。

當學生對知識的存儲形式淪為脫節于真實經驗的存儲，那么知識對實踐的指導作用將會失效。當“形而上”脫離了“形”，那么“上”就喪失了意義。存儲本身并不具備主體性價值，作為純粹的知識載體其僅僅是一種手段或工具。“人是生活在目的的王國中。人是自身目的，不是工具。人是自己立法自己遵守的自由人。人也是自然的立法者。”(康德，2003)真實經驗是人作為目的性存在的重要支撐，是人成為自然的立法者的前提。教育作為培養人成為人的實踐活動，保障人的知識與經驗的關聯性、尊重人的完整性與目的性是其基本要義。面對在線教育帶來的延展性便利，保障學生的真實體驗，是教育現代化過程中需要注意的。

二、存在的收縮：知識碎片化與彌散化溯因

以存在論視角進行分析，在線教育產生的知識碎片化與彌散化問題、知識與真實經驗脫節問題，其內在原因可歸結為“存在的收縮”。

(一)空間收縮導致的認知局限

當教育情境從一個可感知的真實場域被縮減為界面化的呈現時，其空間感便消失大半。“如果間隔(intervalle)在突然變為界面(interface)時，變得苗條，‘更加苗條’了，則事物，也就是被感覺到的客體，也同樣變得苗條，失去了它們的重量，它們的密度。”(維利里奧，2004)存在的收縮為教育帶來兩項挑戰：一是學生可感知深度的確定，二是教師擬呈現的與學生重點感知的一致性對接。被電子界面分裂呈現的世界投影給予學生一種不能被察覺到的視覺緯，其中唯一的停止成為了當前瞬間的一種類癲癇發作的缺席，電子界面化的呈現給予觀看者一種無休止的鏡頭造成的錯覺(維利里奧，2004)。學生在這種錯覺中逐漸習慣，將把不在場當作在場，由而產生一種存在論的替代，這種電子界面化的擴張隱匿了空間收縮的同時加劇了人的生存空間的收縮(張一兵，2018)。

當電子化的遠程界面承擔身體的工具性意義，延展了身體的同時也將身體的感知扁平化了。當學生習慣了電子化學習，將虛擬世界摻雜于真實生活時，相當于被裝上了電子化的義肢——數字化世界成了健全的電子化殘疾。當身體的延展變得輕而易舉，就會削弱主體到客體之間的路程(trajectivite)④，若沒有路程，則喪失了人在客觀世界中的交融過程，也就意味著感知與經驗在進行與反思雙重層面的壓縮——線上技術帶來瞬時性的同時使可感與可思的區間減小，使思想習慣于無法跟隨通信的速率而變得麻木與機械，從而產生一場源于路途性喪失導致的人類環境的“景深”⑤的衰變(維利里奧，2004)。路途性的消失直接導致了空間存在的收縮，而空間存在的收縮則直接關涉教育環境的“景深”——學生的感知的深度。

這種精神的缺失正是胡塞爾(1988)所指的“已經沒有活生生的體驗了……已經把意義抽空了”。而此類空洞卻在學生生活與學習中不斷重復，成為學生的認知習慣，不斷地壓縮學生的存在空間與對存在的認知。這種存在認知的壓縮在在線教育中變得更為突出，扁平化的內容被快餐式地重復，在教師擬呈現與技術可呈現的雙重制約下，學生知識掌握的碎片化與彌散化、認知的空洞化正在加劇。

(二)身體缺席導致的主體沖突

遠程在場意味著身體的缺場。盡管技術作為身體的延展，但身體仍然承擔作為交往效應的載體。傳統教學常常借助非語言符號進行完整與豐富的表達與交流，包括動作、表情、眼神等，并且這一系列符號在不同的時間、場合、人群背景下表露不同的含義。多維共存的交往方式呈現的是一種整體性信息，使人在多維度接受信號的同時對對方進行綜合判斷。然而，身體的缺席使交流者的交流方式由多維度變成單一或有限維度，表達者盡管在遠端仍保持著表情、神態、動作等信號的持續輸出，但是它們在傳輸中都被屏蔽掉了，而接收者僅僅收到了特定維度信息，從而出現教師擬呈現與學生重點感知對接的偏差。

由此學生所處空間出現了這樣一種沖突：教師的綜合形象消失了，學生的身體感卻持續在場。學生接收遠程在場的虛擬信號時卻感受此在真實場域對感官帶來的刺激。個體在通信穿越中的碎片化呈現使多維的生物性與物理性存在變為符號性存在，符號進行綜合情境表達帶來了通信雙方信息的不對稱交流，伴隨而至的是感知層面的虛擬與實在相交替的眩暈感(閆旭蕾，2009)，此時對學生而言，存在著真實世界與再現世界、主動性與互動性、在場與遠程在場之間的多維兩重性(維利里奧，2004)。由于主體接收信號的雙重性，導致的主體認知判斷的雙重性，認知的佐證材料由此在感受與接收此在信號的綜合變為了此在感受與遠程信號的綜合，因而出現了直接經驗與上手世界的分裂，也衍生“分立出行動的當下能動性和遠程行動的互動特征”(張一兵，2018)。

在線教育的工具性意義在此維度中與梅洛-龐蒂所指的“盲人的拐杖”有別。“盲人的拐杖”作為身體的延伸，使盲人的觸覺由手延展到拐杖的盡頭，然而盲人所處的場域仍然是拐杖所在的真實空間，“此時此地”的條件致使拐杖所接觸的實體盲人仍可通過空間內的其他信息加以佐證判斷，而在線教育則出現在近乎于“此時”而非“此地”的情況下。當拐杖作為介質承擔的作用是以“此地”的延伸綜合“此地”的統覺，而在線教育則無法達成這一狀態。

(三)情境殘缺導致的片面發展

在線教育呈現的是一種定向化的殘缺情境，其目的性呈現與教學目標契合度越高，教育的有效度越高。在線教育的特定情境一方面受限于客觀載體的技術限制，一方面來自于施教者的片面化給予。當學生僅僅接觸施教者所設定的情境，這種定向的殘缺情境就構成了學生的全部學習范疇。這種取代了真實空間的虛擬情境設立的目的在于：通過虛擬呈現使學生掌握一種抽象認知，并力圖使學生可以通過該認知指導真實世界的實踐。若要達成這一目的，需要符合兩個基本條件：首先，學生對抽象認知擁有真實的經驗基礎，使該抽象呈現與現實世界產生確切的關聯；其次，一系列虛擬呈現具有邏輯關聯，能夠通過綜合得出具有邏輯性的抽象結論，而非直接呈現結論。

在線教育與人的認知具有相向發展的趨勢：一方面，技術產生與改進的目的在于為人服務，所以其發展的核心基礎是人類信息交流的感官平衡；另一方面，學生接收在線教育會在不斷的認識沖突中向已改進的新環境順從和適應，即技術趨向人性化的同時人性順應技術性，從而致使一個可預見的教育危機逐漸清晰化：學生在人與技術的特征更為趨近的環境中局限了對存在的認知。在線教育為人提供了一種“物的尺度”——決定了人具有認識活動的可能，而“人的尺度”則超出了“物的尺度”的局限，具有反思性、創造性和批判性特征(蘇慧麗等，2019)。定向的殘缺情境會加劇人的定向殘缺，人的片面化同樣會致使情境的定向殘缺。

由于在線教育所呈現的定向殘缺情境是現實的片面化映射，在線教育與現實世界具有有待于被充盈的擬真關系。這種擬真關系為教育提供了一種可能性——增大了可教、可呈現的范圍，同時也付出了真實性危機的代價，所以在線教育的價值取決于學生對真實世界的把握。實在世界是在線教育的基礎與支撐，如果在線教育妄圖拋棄在場教育獨立進行，就會喪失其存在的合理性與前提性。

三、重述“在場”的意義：以此在真實引領彼在虛擬的教育

遠程在場的在線教育使學生面臨經驗與認知斷裂的危險，給學生帶來存在感知收縮的危機，這就不得不對在線教育的適用情況與適用規定進行批判性思考。在線教育的先天劣勢在于真實經驗的缺失，由此重述“在場”的意義尤為重要，應以此在真實引領彼在虛擬的教育。

(一)區分現實與虛擬的課堂

在線教育為教師與學生都提供了現象學意義上的身體，這種現象學意義的身體以符號化的形式承擔起了主體功能與技術功能的雙重任務。施教者的意識在其所在場域生發，其所處的知覺場決定了意識生發的重要源地，而受教者出現一種現象場或 “身勢圈”的差異性沖突——他者場域下形成的經驗性規律在本土場域中的接受性沖突，由此所傳遞的僅僅是信息符號本身，而在場域的變換中篩濾掉了體驗性與感知性的傳遞。當學生適應于這種缺乏感知性的符號傳遞就會出現“可思”與“可感”一致性的削弱，而新的一致性的出現會使學生在虛擬與現實之間的界限變得模糊。當學生習慣于將其知覺現象場中的因果聯系歸結為虛擬場域中的聯系時，其對現實世界的因果判斷就會出現偏差與斷裂。

當學生將其主觀意志與遠程在場的能動性反饋結合起來并作為意識指導實踐的主要依據，那么學生就會脫離實存世界的因果規則，盡管虛擬條件下部分行為不在此在發生，卻仍然需以此在為基礎。遠程在場是現實在場行為的延伸而非可以獨立存在的能動表現，當在線教育無法使學生區分遠程在場與在場形成的能動性反饋，就會面臨將虛擬操持看作真實行動的危機，進而導致學生對經驗真實性的懷疑。

所以在線教育開展的前提是區分現實與虛擬課堂，使教師能夠清晰地區分真實與虛擬的教學手段，從而有目的地搭配虛擬與真實的教學手段；使學生能夠明晰地認識在線教育的遠程性與虛擬性，能夠區分虛擬情境的因果關系與真實情境的因果關系的差異，并且能夠根據不同的情境與場域進行差異性應用與實踐。這便要求課程設計對虛擬場域與真實場域教學手段的功能性區分與體系性設計，明確區別性的同時挖掘關聯性，發揮兩種教學手段的比較優勢，實現互補效果。

(二)明確虛擬是現實的輔助教學

學生意志與行為的同一性是其行為得以通過虛擬手段延展的基礎，這種虛擬手段作為為目的服務的工具，其被關注的重心往往在于目的而非可接受性，僅僅作為目的而存在的數字化符號不具備傳播意義，因為其喪失了交流的中介功能。這也在根本上決定了在線教育的輔助地位，明確了在線教育的延展性作用與價值的同時規定了其指向與目的。

傳統教育早已出現了擬對象的教學方式，盡管受技術的限制缺乏一定的真實性，但仍然可以通過情景構建等方式使學生擁有一定的“沉浸式”體驗，其自始至終都被定義為一種使學生獲取知識、能力或培養思維的輔助手段。而在線教育由于其沉浸性與真實性的提升，為教學帶來了便利性與高效性，使教師與學生在虛擬真實的意識迷思與經驗幻象中逐漸忽略了技術被創設伊始的目的。

人類接收的外部信息，約65%通過視覺通道，20%通過聽覺通道，10%通過觸覺通道，2%通過味覺通道(陳月華，2005)。人作為多感官綜合接受體，直接規定了真實環境與虛擬環境對人的價值。真實的外界是人的生存環境，人需要在實踐中同化、順應并平衡于外界的客觀定在⑥，而虛擬世界作為外界實存的投射自產生伊始就被賦予了服務人類的技術目的。在線教育技術的價值在于能否更契合地反映技術使用者的預期目的，能否更完整、準確地投射真實世界的實存狀態，這也就規定了在線教育技術是以真實環境為基礎的，是真實世界的投影，其目的在于促進人對實存世界的認識。所以教學應明確擬對象是作為把握真實對象的中介而存在的本質，在線教育是現實教學的輔助。

(三)以真實經驗引領虛擬感知

身體技術使我們的肉的形而上學結構具象化并予以擴大，其既是可見他者的又是他者可見的，每個人都是每個人的鏡子( Merleau-Ponty，2007)——即身體具有感知層面的反身性。所以，技術雖然可以設計或創造有利于學習的環境，但不能為學生創造學習，因此不能將經驗(人與現象之間的關系)與現象本身混淆起來(拉斐爾·A·卡沃等，2020)。學生對世界的認知源于其對周遭環境的真實感知，這就要求教學要有真實的根源與經驗的過程。教學應尊重學生從個別到一般的歸納的認識世界的過程，因而課堂教學要努力還原知識產生、發展的情境，從而使學生學習完成一種類似于探索與發現的過程性復演，在意識、思維與經驗層面完成具有因果關系的訓練，只有擁有對真實世界經驗從個別到一般的歸納能力，才能真實地辨別虛擬的個別所代表的真實的一般。

教學應突出真實經驗的歸納性教學與憑借虛擬感知技術的延展性教學的結構性關聯，通過真實體驗——經驗歸納——技術延展等步驟引導學生。真實場域既要引導學生完成從個別到一般的認識過程，在歸納中使學生認識虛擬與現實、符號與實體、個別與一般的差別，同時加深從場域之定在到意識之運動的因果性關聯，核心是在虛擬場域中結合學生對真實經驗的歸納基礎，使學生擁有更廣博的見識與更具延展性的深思。

在線教育有助于將抽象對象具象化、將模糊對象實例化，從而使教學更具情境性與具象性，使學生更易理解。但是，這種“擬對象”的呈現方式易于使學生養成一種僅適合于“擬對象”構成的場域中的思考邏輯。當學生帶著這套邏輯方法回歸到真實世界時容易出現迷幻與錯亂的異方法域問題。教學應使學生在對真實對象的操作體驗中，在真實情景的認知沖突中堅定其認識論基礎，夯實真實經驗在精神世界中的基礎性地位(于偉，2017)，也就是說，要在保障對真實經驗正確把握的基礎上以在線教育增強學生的認知，達到以真實經驗引領虛擬感知的目的。

[注釋]

①“活的身體”指作為身體的經驗存在，區別于政治、文化與社會構建而存在的身體。

②2015年6月4日，孫正聿在“東師人文講壇”講座中從“名稱與概念”層面闡釋了人文社會科學研究應有理論自覺，指出“概念”與“名稱”的內涵區別：“概念”是深入的理解，“名稱”僅僅是對字面的認識。

③“知識”的“知”字由“矢”和“口”構成。“矢”指“射箭”，“口”指“說話”，“知”指說話像射箭一樣一語中的；“識”字從言從戠，“戠”字本指古代軍隊的方陣操練：“音”指教官口令聲，“戈”指參加操演軍人的武器，原指整齊劃一的動作，衍生為區別、辨別之意。當學生缺失了基于經驗的主體性思考，所能夠掌握的便僅僅是認識與辨別的能力。

④此處指存在論意義上的“路程性”的消失，并非常規所指的路程性，而是路程的存在論意義。

⑤“景深”原意是指在攝影機鏡頭或其他成像器前能夠取得清晰圖像的成像所測定的被攝物體前后距離范圍，維利里奧以此比喻一種存在論意義上的關聯性。

⑥ 定在，是黑格爾的哲學用語。黑格爾把存在作為第一個邏輯概念，但沒有任何規定性的存在是純粹的無。由存在過渡到空無是變異或生成，變易就成為第一個具有特定內涵的概念，即具有質的規定性。這樣，存在就成為有特定規定性的存在——定在(參看于黑格爾．小邏輯：商務印書館，1980：200)。