統編初中歷史教材知識鏈的體系化路徑

文∣盛剛

自2017年9月1日秋季學期起，統編初中歷史教材已在全國范圍內使用了近三年，教育部基礎教育課程教材專家委員會評審專家一致認為，該教材“價值導向正確，強化了中華優秀傳統文化和革命傳統教育內容，將社會主義核心價值觀系統融入、有機滲透，充分貫徹中央精神，體現德育為先、立德樹人的理念”“選文選材精當，精選貼近學生思想、學習、生活實際的內容，將經濟社會發展、科技進步的新思想、新理念和新方法納入教材，做到了傳授知識、啟迪思想和陶冶情操的統一”“呈現方式新穎，編排合理，圖文并茂，符合不同年齡段學生的認知水平”。[1]可見，該套教材注重價值導向，強化思想啟迪與情操陶冶，符合學生認知水平，但因限于篇幅，未能構建完善的歷史學科知識體系。這給中學歷史教育教學實踐帶來了一定程度上的挑戰，中學歷史教師宜以教材細節為切入口，通過向“內”而鏈覓立意、向“上”而鏈求思辨和向“外”而鏈育素養的體系化路徑，構建教材內、教材間及教材外的知識鏈體系。現以《中國歷史》七年級下冊第7課“遼、西夏與北宋的并立”教學為例說明之。

一、向“內”而鏈覓立意

所謂向“內”而鏈，指從教材內部尋找切入口以構建學科知識體系，并借此確立教學“立意”。早在20世紀80年代，包啟昌提出“一堂課一個中心”。他認為，“中心”好像是個拎攀，一堂課一個中心使學生每堂課獲得的知識是完整的一串，便于學生完整理解和牢固掌握。一堂課重點突出一個基本觀點，便于貫徹思想的完整性。一堂課一個中心使教學內容的系統性增強，邏輯更加嚴密，有利于發展學生的思維。一堂課一個中心的先決條件是深入鉆研大綱、教材，明確大綱要求，弄清概念和概念體系以及教材的中心材料，然后對整篇或整章的課時做有計劃的安排。[2]他在“大綱”時代的課時“中心”意識被視為“教學立意”的起源，強調歷史學科教學要具備整體性思維與全局意識。這就要求歷史教師既能夠突破課時教學的時空局限，又善于圍繞教材主旨回歸課時學習內容，妥善組織教學。

“遼、西夏與北宋的并立”是七年級下冊第二單元“遼宋夏金元時期：民族關系發展和社會變化”的第2課，該單元上承“隋唐時期：繁榮與開放的時代”，下啟“明清時期：統一多民族國家的鞏固與發展”，處于“治—亂—治”的中心環節，是民族交融大發展的關鍵階段。課程標準對該課的要求是：知道遼、西夏與北宋的對峙局面，思考北宋時期民族關系的特征。本課包括契丹族與黨項族、遼與北宋的和戰、西夏與北宋的關系三個子目的內容，主要講述了遼與西夏政權建立、發展的基本脈絡，以及與北宋的并立情狀。教科書文本共占4個版面，除正文外，輔助系統包括“課文導學”1則、教學插圖8幅、“相關史事”2件、“課后活動”2項、“知識拓展”1項和“注釋”5條等，可謂圖文并茂，內容豐富，但因記述時間跨度較長，政權交錯并立，無明確承襲關系，敘述頭緒較亂，不方便展開教學。

遼、西夏與北宋對峙時期是我國統一多民族國家歷史發展的重要階段，由“并立”走向“統一”是這一時期的基本特征。楊須愛指出，“民族交融”這一概念，是對于不同民族在交往交流中共同性因素增加的現象作出的準確概括，也標示出中國當前各民族的關系朝著更加包容、親近、認同的趨勢發展。[3]借此可將該課的教學“立意”確定為：亂世中的民族交融。如何在紛繁復雜的歷史表象下厘清“并立”的基本狀況及政權間的關系？三大政權為什么選擇以和平交往為主的交往原則？這種政權關系處理方式究竟給我們留下哪些珍貴的歷史遺產？文字是社會生產力發展的結果，也是政治和經濟活動在思想層面上的反映，通過對少數民族政權文字的釋讀，我們可以窺見這一“并立”時期民族關系發展的基本狀況。本課內容龐雜，知識繁蕪，政權交錯對峙，以“文字”為觀察視角，重構教學內容，將有助于更好地實現教學目標，提升師生歷史學科素養。據此，將本課教學重點確立為理解遼、西夏與北宋“并立”的成因及影響，將教學難點確定為客觀評價北宋與民族政權之間的和戰關系。

教學立意在宏觀上能夠聚焦一節歷史課的教育價值與視野，在微觀上能夠統攝教學內容的選擇與組織，決定并整合與之相適應的教學邏輯和方法。中學歷史教師可以從課程標準、單元主題、教學內容、史學成果以及史學特質等維度探討教學“立意”的確立。當然，教學立意的確立，最終更應適合學生的認知能力，便于學生在教學立意引導下積極參與課堂，并能對學生的認知發展、心靈成長產生積極與持久的影響。[4]

二、向“上”而鏈求思辨

所謂向“上”而鏈，指以具體歷史細節為切入口突破學段壁壘，在析異中探求歷史真相，培育學生的思辨能力與證據意識。學生思辨思維是建立在良好判斷基礎上，使用恰當評估標準對事物的真實價值進行判斷和思考，憑借批判性思維的勇氣、對推理的信心、思維自主等質疑特質，對信息不斷搜集、辨析、追溯，解決技術問題；憑借思維的公正對史事的真實價值進行判斷，解決認識問題。[5]初中生思辨思維的培育宜以高中與初中歷史教材敘述的差異點為切入口，在析異中竭力探尋歷史的真相。

“遼、西夏與北宋的并立”對遼太祖耶律阿保機建國時間采用了模糊的敘述方式，即“10世紀初”；查詢統編高中歷史教材，其正文與附錄均明確標注為“公元916年”。同樣是統編教材，為何對于這樣一個時間的敘述出現不一致？教師該如何處理這種不一致呢？實踐發現，以教材記述差異點為主題的群文閱讀是必由之路，依據閱讀成果設計相關問題更是應然舉措。查閱文獻并精讀后，擬就“耶律阿保機建國時間”設計一道材料解析題。

材料：關于阿保機建國的時間，歷來說法不一，主要有以下幾種觀點。

說法1：888年。蘇逢吉、賈緯《漢高祖實錄》：“僖、昭之際，其王邪(耶)律阿保機怙強恃勇，距諸族不受代，自號天皇王。”其中，“僖、昭之際”，是指公元888年。《唐宇錄》也持此說。

說法2：907年。《遼史》載，耶律阿保機在唐天祐四年(公元907年)一月即皇帝位，是時“群臣上尊號曰天皇帝，后曰地皇后”。《續通志·遼紀(一)》也持此說。

說法3：916年。據葉隆禮《契丹國志》，后梁貞明二年(公元916年)，耶律阿保機建國稱帝。王稱《東都事略·附錄·契丹傳》持此說；近代學者多取此說。

說法4：922年。薛居正《舊五代史》云：“天祐末，阿保機乃自稱皇帝，署中國官號”“其國人號稱阿保機為天皇王”。歐陽修在《新五代史》中明確指出，阿保機建國，始稱“天贊”。天贊元年系公元922年，即唐天祐十九年。《冊府元龜·外臣部·繼襲(二)》(卷九六七)也持此說。

——摘編自孟廣耀《耶律阿保機建國稱帝年代考論》

問題：閱讀材料并結合所學知識，選取一種說法，結合具體史實加以闡釋。(要求：觀點明確，史論結合，闡釋明晰)

縱觀這些“異說”，皆來源明確，且可查可考，到底哪一種說法更接近歷史的真實呢？顯然需要其他證據來佐證。據遼史專家朱子方《遼代耿氏三墓志考釋》，曾任契丹國戶部使、御史大夫等職務的耿延毅《墓志》載：“當李唐末……我圣元皇帝，肇國遼東。”另，耿延毅之子，昭德軍節使，衙內都指揮使耿知新《墓志》也載：“唐末……我圣元皇帝肇運廓，據遼東”。圣元皇帝就是阿保機，所謂“肇國遼東”“肇運廓，據遼東”都是指建國稱帝于遼東，確指這一歷史事件發生在“唐末”，即公元907年四月朱溫篡唐之前。耿延毅《墓志》寫于圣宗開泰九年(1020年)，耿知新《墓志》寫于圣宗太平七年(1027年)，這兩段考古學資料可以作為“說法2”的有力佐證。據此，我們可知：耶律阿保機建國稱帝時間應為907年。

三、向“外”而鏈育素養

所謂向“外”而鏈，指以教材細節為突破口，拓展閱讀相關學術研究成果，在提升學生閱讀能力的基礎上培育其歷史學科素養。學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。[6]如何讓歷史教材更好地發揮其培育學生形成正確的“價值觀念”的功用呢？對于初中生來說，基于學情選擇合適的歷史人物，并教會他們科學地評價其功過是非是一種理想的選擇。

該課“課后活動1”引導學生作如下思考。澶淵之盟后，朝中大臣排擠寇準，寇準被罷去相職。當時京城里流傳著一首民謠：“欲得天下好，無如召寇老。”想一想：這首民謠反映出民眾的什么愿望？如果我們簡單地告訴學生教學參考書上的“答案”，則失去了一個培育學生價值觀念的絕佳機會。如何挖掘課后活動的學習價值呢？我們需要精心設問，如什么是民謠？它能證史嗎？你心目中寇準的形象是怎樣的？我們該如何評價寇準呢？等等。民謠是一種特殊的文學形式，它是人民群眾口頭創作、口頭流傳，并在流傳過程中經過集體加工的民間文學。大量的怨謠和哀讖構成了古代民謠的主要內涵，確立了民謠的哀怨諷世基調，因此，民謠基本上屬于政治怨刺文學。民謠的怨刺方式既有直刺，又有婉諷。直刺犀利痛快，婉諷深刻諧趣，顯示出濃郁的民間文學特色，也超越了一般士大夫溫柔敦厚的傳統標準。[7]據此可知，民謠不僅具有獨特的證史魅力，且其效率遠勝普通文獻資料。寇準作為歷史人物，忠君愛國、疾惡如仇的生平大節記入正史，豪侈生活散見于史料筆記。后世筆記小說、野史附會了近于讖緯的傳奇經歷；戲曲、小說中生發了知錯能改、機智的人物形象；甚至現代影視劇也多有對寇準形象的刻畫。[8]歷史教師要引導學生歷史地分析影視劇中的寇準，以培育學生“神入歷史”的意識，理解在北宋邊疆嚴峻的軍事斗爭形勢、主戰派與主和派乃至投降派的復雜斗爭的歷史背景下，以及普通民眾喜歡的忠良情結、清官情結作用下，寇準形象逐漸豐富起來的歷史事實。

作為中學歷史教師，我們該如何引導學生正確評價歷史人物以培育學生歷史學科素養呢？第一，要讓學生明確“評什么”。主要有三個方面：評其功過是非和對歷史發展所起的作用；評價歷史人物對具體事物的立場、觀點、態度；對他人評價歷史人物的觀點是否正確作出正確的分析和判斷。第二，要讓學生懂得“怎樣評”，要教給學生正確評價歷史人物的觀點和方法。必須以馬克思主義的歷史唯物主義觀點和辯證唯物主義觀點作指導，依據歷史人物或歷史事件所處的歷史條件進行實事求是的分析。[9]

教材是以特定年級學生為對象，根據特定時間的教學任務和條件，對特定教學內容進行解釋的教學用書。它能“確保學科教育的基本品質”，也是“達成教育目標的主要工具”，更是“歷史教學最重要的媒介和資源”。[10]從根本上講，教材是一種解釋學呈現方式，在“素養”熾熱的當下，中學歷史教師要充分利用好教材的“工具”作用，竭力發揮其“媒介和資源”效力，在向“內”而鏈中探尋教學立意以組織教學活動，在向“上”而鏈中培育學生思辨能力以形成學段間教學合力，在向“外”而鏈中拓寬學生閱讀視野以培育學科素養，將基于教材知識鏈的體系化教學路徑落到實處。