“新工科”背景下課程組在課程質量評價中的作用探討

余 翔 王鈺軻 楊 軒

（[1]鄭州大學水利科學與工程學院 河南·鄭州 450001；[2]鄭州大學國家級水利與環境實驗教學示范中心 河南·鄭州 450001）

0 引言

工程教育是我國高等教育的重要組成部分證。工程教育專業認證的核心就是要確認工科專業畢業生達到行業認可的既定質量標準要求，是一種以培養目標和畢業出口要求為導向的合格性評價。課程是高校人才培養的基本載體，實現高校人才培養目標的關鍵在于課程質量。課程質量評價是工程教育認證中持續改進工作的重要內容，也是持續改進工作的關鍵點，構建高校內部教學質量保障體系已成為高校管理的重點。然而，調查當前高校課程質量保障現狀的過程中，我們發現高校課程質量評價仍存在諸多問題，評價對于不斷提高課程質量的效果并不令人滿意。尤其在“新工科”概念提出后，課程質量評價對培養高水平人才的需求使得高等院校的評價模式面臨著新的挑戰。目前國內許多已有諸多學者對高等院校課程質量評價模式進行了積極的探索。王璐等以在線開放課程為例，以構建指標體系為基礎，針對當前在線開放課程建設中存在的各種問題，提出了在線開放課程質量保障的對策和建議。趙呈領等以教師研修類在線開放課程的推進為背景，提出改進課程教學設計與創新教育智能技術應用是進一步提升教師研修類在線開放課程質量的兩項關鍵舉措。陳然等分析了美國Quality Matters在建立課程質量評價理念、評價標準和評價機制等方面的先進經驗，為我國開放大學順利開展在線課程質量評價提供了參考。陳曉琳在分析高校教學團隊建設的現實困境基礎上，指出課程是學科與專業、科研與教學的統一，是教學團隊建設的核心內容，課程組是教學團隊建設基本組織形式。吳道勇等針對我國西部偏遠高校應用型專業教師資源嚴重不足的現狀，提出的課程組型的教學團隊教學效果良好，而且起到了整合教學資源和優化資源配置的雙重作用。劉剛等針對學科基礎課教學效果欠佳的問題，提出課程組可大幅度改進學科基礎課的教學效果。楊坦等對安全工程專業培養體系的缺陷進行分析，構建了以安全技術類課程組、安全管理類課程組和建筑安全類課程組為主要內容的課程組（群）。高蘇蒂等采用系統工程觀點分析了課程組系統的特點，同時針對課程組演變過程的特點提出了課程組改革的具體建議，為探索課程組建設模式提供了參考。但目前針對課程組的課程質量評價模式的研究還較為少有，本文以相關文獻和部分學校的做法與文件為參考資料，總結現在課程質量評價主要采用的方法、模式與不足，聚焦“新工科”背景下，課程組進行課程質量評價的新模式和方法的作用及優勢。

1 高校課程質量評價中存在的問題

綜合調查發現，當前我國普通本科院校課程質量評價主要存在以下幾方面問題：（1）課程質量評價主體與管理主體職責不清；（2）課程質量評價客體錯位；（3）課程質量評價標準泛化；（4）課程質量評價環節不完整；（5）課程質量評價的改進功能體現不足。傳統的課程質量評價已逐漸不適應“新工科”的新的培養模式。而以課程組為中心的課程質量評價則更能適應“新工科”的新背景。

2 課程組課程質量評價

“集體是教育的工具”，教學團隊是教師間緘默知識轉化的紐帶，是提升師德教風的有效途徑，是提高教育教學質量的迫切要求。

課程組是在院、系的領導和管理下，基于學科專業特點，以相關課程為基礎，根據教學共同需要而建立起來的教學及教學研究活動組織。該組織能夠加強基層教學組織建設，完善教學管理組織體系，推進教學科研團隊建設，推進學科專業建設有序進行，優化資源配置，促進課程體系建設與改革，強化教學過程管理，提高教學質量。課程組在“新工科”教育培養多元化卓越人才的要求下具有以下優勢：

2.1 獨立的教學質量評價中心

教育評價是評價者為了改善教育活動而系統地收集信息、分析證據并據此作出價值判斷的過程。評價活動的有效性取決于評價主體能否做出客觀、公正的價值判斷，其前提是評價主體對評價活動沒有任何價值預設，評價主體獨立、中立、自主地參與評價活動。高校內部治理的管辦評分離要求評價人員不受管理者和其他利益相關者的影響，并獨立組織和實施評價活動。課程質量評價作為教育評價的一個重要部分必須遵循這樣的原則。成立獨立建制的課程或教學質量評價中心是高校內部治理中管辦評分離的有效途徑，更是解決當前課程質量評價主體和管理主體交叉重疊的可行舉措。課程質量評價過程是多個機構通力合作的結果。其中，課程組最為重要，以其為中心協調相關機構進行課程質量評價和課程質量改進。

2.2 重構和細分的課程質量評價標準

“新工科”以立德樹人為根本和引領，以應對變化和塑造未來為建設和發展理念，以繼承與創新、交叉與融合、協調與共享為主要實現途徑，培養未來多元化和創新型優秀工程人才。然而多元化創新型人才的培養必然要求培養課程的多元化和個性化。課程質量標準的泛化使得評價活動缺乏針對性。解決這一問題，需要借用專業研究的力量重構課程質量評價標準。課程質量標準可以根據分類分層的原則進行構建。而課程組也是依據其專業化、多元化的特征而設置的，在這一點上與“新工科”不謀而合。

2.2.1 構建分類評價標準

依據不同的課程質量特性構建分類評價標準，可以得出不同類別的課程。如根據課程內容對于人才培養的作用不同，也即按照功能不同，可以將之分為基礎課程和專業課程。基礎課程是為培養學生了解并掌握專業知識、學習理論推導、掌握事物發展規律的能力奠定堅實的理論基礎。專業課程特指圍繞定向培養目標所修習的專業知識和專業技能的課程。根據專業課程傳授的知識特點，還可以將本科課程分為理論課程與實踐課程。理論課程主要講解本專業相關基本理論、原理、規律等理論知識，多通過課堂課程教學來實現。實踐課程注重于對專業理論知識的驗證、強化和拓展，具有較強的直觀性、操作性和實用性，旨在培養和訓練學生的動手能力和創新能力。本科所有課程按照功能維度和課程知識的特點維度可具體分為四大類：基礎理論課程、基礎實踐課程、專業理論課程和專業實踐課程。

2.2.2 構建分階段的質量評價標準

一個課程從產生到完成，在不同的階段都有不同的表現形式，也就是說不同的階段表現出不同的質量形態和判斷質量的標準和觀察點。這種表現相形式在運行過程中，各個環節互相制約、共同作用，并最終決定了產品或其服務質量。同樣，一個課題從其產生到完成整個過程中，不同的環節也是相互作用而最終決定了改課程的質量。因此，評價高校課程質量不能只看某個階段結果，而是關注其整個過程來進行評價。按照當前高校課程運行不同階段，課程質量評價還可以細分為三個階段：課程的設計質量評價、課程的過程質量評價和課程的結果質量評價。可通過這三個階段課程質量信息的流轉，實現課程質量評價的持續改進和進一步完善。

2.3 創新的課程評價方法

課程質量評價跟其他任何專業的評價活動一樣，是離不開利益者之間的協商，那么如何構建這種協商機制呢？不同于傳統評價過程中單向流動或不穩定雙向流動的質量信息，課程的設計質量評價、過程質量評價和結果質量評價，都需要建立一個利益相關者之間的持續并正式的有關質量信息的流動路徑，并形成固化的協商機制。

如課程設計質量的評價活動流程中，課題組先將課程設計方案提交到評價的組織者，由他們講課題組的方案送到課程專家或某領域的教學專業來進行課程價值判斷。經專家判斷后，評價的組織者需將評價結果提交給課程組，課程組根據自己的方案依據和理解就評價信息給出自己的意見，并反饋給評價者協商。評價者可以修改或堅持自己提出的意見，對于意見差異較大者，課題組可以申請第三方重新評價，如此往復循環，直到評價者和被評價者就評價信息達成一致，這才是最終課程質量評價的結果。在這個過程中，評價者和課題組不斷吸收對方的觀點，可達到自我教育的目的，從而實現課程設計質量的持續改進，以致實現“新工科”背景下創新型人才培養的目的。課程的過程質量和結果質量評價同樣需要遵循上述協商原則。

3 結語

“新工科”建設是一個動態發展的過程、需要長期探索和實踐。本文根據“新工科”建設需要，從傳統課程質量評價的不足之處出發定位，總結出課程組在課程質量評價方面的優勢如：獨立的教學質量評價中心、重構和細分的課程質量評價標準、創新的課程評價方法和基于多元協商的評價方法等，進一步完善課程組在課程質量評價方面的作用，促進持續改進工作的順利開展，使高校培養的人才最大程度地滿足“新工科”背景下快速發展的社會需求。