新文科背景下體育類院校研究生英語教學多元化互動模式研究與實踐

孟利魁 范 娟

（首都體育學院 北京 100191）

新文科是相對于傳統文科而言的。新文科以全球新科技革命、新經濟發展進入新時代為背景，突破傳統文科的思維模式，以繼承與創新、交叉與融合、協同與共享為主要途徑，促進多學科交叉與深度融合，推動傳統文科更新升級。這個概念提出的時間比較新，但是與哲學層面的主體間性的概念有異曲同工之妙。主體間性這一概念由德國著名哲學家胡塞爾提出。它的主要內容強調了在自我本身與經驗意識的本質結構中，自我與他者的聯結交往關系。海德格爾及其學生伽達默爾進一步發展了主體間性的研究，在解釋學范疇中提出理解活動過程里讀者和作者的相互作用，最后達到“視域融合”，從而獲得更深層次上的認知和理解。無論是新文科概念還是主體間性概念，其中的“互動”和“對話”涉及自我與他人、個體與社會的關系。近年來擴展至教育領域的研究范疇，為當今教育范式、教學思路提供新思路。教學活動本身也可以看作是多個主體間的交往活動。從教育學的角度來看，主體間性展現了教育元素多維度的對話、融合和互動過程，最終實現教育元素最優化的組合配置。

1 體育類院校研究生英語課程的高層次目標與要求

與本科學生相比，研究生英語課程內容和目標要求有明顯不同。在課程內容上，研究生英語課程選用更高階的教材，其中的英語詞匯量、復雜從句、語法構架和閱讀文章篇幅均有一定程度的提升。在課程目標與要求中，研究生需要掌握高于本科生的英語詞匯量，具有一定的學術專業英語閱讀能力，并且可以將英語作為工具進行本專業的查閱外文文獻、參與國際學術書面和筆頭交流、發表英文論文之用。可見，在研究生人才培養階段，英語課程承擔著更大的責任與使命，要將語言輸入的基礎階段向綜合運用的輸出階段邁進。由此可見，研究生階段對于語言認知和運用都有著更高目標和要求。

2 研究生英語課程改革實踐

2.1 英語教學內容的多元化擴充：“體育+”跨文化能力的培養

2022年北京冬季奧運會將于2022年2月在北京市和河北省張家口市聯合舉行。這是中國歷史上第一次舉辦冬季奧運會，也是繼北京奧運會、南京青奧會之后中國第三次舉辦的奧運賽事。冬奧會既是一場國際型體育盛宴也是中國走向世界、世界認識中國的又一個契機。作為體育類院校的教師更值得思考的是如何使學生在中國強大的發展與體育事業不斷邁向輝煌的今天以冬奧會為契機，將英語與體育主題相結合，培養學生的跨文化能力，使體育類學生能夠更好地提升自己的學科素養同時為冬奧助力。在冬奧會背景下的大學英語教學應充分注重英語教學資源庫的建設。教師形成團隊合作，廣泛收集冰雪項目的相關中、英文資料。可以將教學資源庫分為以下幾個模塊：背景知識部分、詞匯短語部分、課文精講部分、課后練習部分。其中，跨文化知識作為主線穿插于各模塊中。同時，注重學生的語言輸出活動。課前與課后，教師和學生應當充分利用大數據時代的迅捷信息溝通渠道，建立微信群或以博客、電子郵件等方式與學生搭建起教學交流平臺。例如，第一，編制英語規范手冊，完善冬奧術語庫，統一和規范服務標準。術語庫是翻譯工作的基礎，英語規范手冊也是今后各業務領域使用英語參照的規范性文件。鼓勵大學英語教師在繼續搜集完善既有語料庫的基礎上，積極借鑒專業術語收集成果，完成北京冬奧術語庫的初步建設。同時加強對學生的體育術語使用規范培訓，進一步提升翻譯質量。第二，建立體育賽事志愿者英語技能培訓體系。目前北京市各大體育院校為體育賽事輸送大部分的學生志愿者。之前的志愿者語言服務經驗表明，其專業化詞匯和溝通的有效性仍有較大提升空間。建立體育賽事志愿者英語技能培訓體系可以借助上述的體育英語教學資源庫、冬奧會術語庫等內容運用到體育院校的志愿者語言培訓中，以體育專業為主線，具有針對性地發揮英語語言的工具性作用，在項目術語詞匯量和溝通有效性方面有效提升體育賽事志愿者的語言服務質量。

2.2 教學手段中多元化互動關系的構建

“教師”“學生”和“教學評估”這三個層面在具體的互動模式中共引發出五種主體間關系。具體來說，在教師層面，強調了不同專業的英語教師之間、英語教師與體育教師之間的對話和互動，即“師—師”關系；教師與學生的關系指的是課堂教學中，教師與學生分別作為主體，通過教學活動與互動、反饋建立的對話關系。同時，在教學評估中也牽扯此關系；教師與教材的關系指的是具有不同教育、專業背景的教師之間建立的對話、合作關系。其中基本分為兩種：一是不同領域的英語教師之間共同備課，發揮自己在研究領域的擅長方面編寫出不同內容導向的英文讀物和教材，如：英語語法、寫作、口語等方面的細化領域的書籍；二是建立英語教師與體育專業教師之間的對話關系，將英語技能與體育專業相結合，例如共同研發體育英語教材、參與合作項目等活動。在學生層面，包含學生與其他學生的關系，這種關系常見于大學英語的課堂活動中，學生課下的獨立探索與課堂上與其他同學互動、配合做游戲、表演等活動相結合；學生與教材的主體間關系指的是學生通過記憶、理解等與教材文本建立對話關系；教材給學生反饋，學習反饋以討論、課堂展示等展示。學生與作者進行“對話”。由此展開小組學習模式。在小組合作學習模式中，核心思想的是“合作”，這種合作不僅在學生與學生之間搭建起共同探索、相互促進的英語口語訓練模式，而且也存在于教師與學生之間的互動合作。教師在上大學英語課時首先課上將學生分成小組，人數為2-4人一組，每組都設立一名組長，組長的英語水平較其他學生好，可以發揮引領帶頭作用。同時，課前與課后，教師和學生應當充分利用大數據時代的迅捷信息溝通渠道，建立微信群或以博客、電子郵件等方式與學生搭建起教學交流平臺。在預習任務的布置、課下作業反饋等課外內容的安排與口語練習的教師回饋方面，大數據時代的社交平臺可以為師生提供良好的互動合作教學模式。

2.3 教學評估的多層次互動機制

教學評估既是教師獲取教學反饋信息、改進教學管理、保證教學質量的重要依據，又是學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習效率和取得良好學習效果的有效手段。據此，教學評估階段打破了之前英語教師一人做出裁決的慣例，讓學生參與到評估過程之中。在教學評估層面，不同于以往的是，參與成績評價的主體不限于教師自己，讓學生也作為評價的主體參與其中，體現出民主性和開放性。先由學生自己給自己的作業評分，再由小組其他學生打分，最后將修改稿交給教師，由教師給出分數，這三個分數之和即為總評成績。這個層面牽扯學生自己、學生與其他學生、學生與教師這幾對主體間關系。在教學評估中增加了修改環節，讓學生的作業、考核試題在小組討論和評估之后得到二次修改，達到以考促學的目的。這個階段所涉及的主體關系是學生自身、學生與小組其他同學、教師與學生三個主體間關系。具體來說，首先，大學英語教師可以依據學生的基礎水平劃分為幾組。比如一個班的學生分為初級、中級和高級三組，每一組學生都有獨立的一套評價標準。這樣做的目的是讓學生自己和自己比較，看到自己的進步。其次，在提倡平時成績納入總成績的同時，也應該在每一次測試或作業評定成績時讓學生自己先評定一個成績，然后讓同組學生對其作業進行成績評定，之后對作業、測試題目等內容進行修改。最后呈交給教師修改后的作業。“二稿”作業再由教師進行修改和評定成績。成績的比例可以進行動態調整，比如學生自評成績占30%，小組評定成績占30%，教師最終評定成績占40%。這樣的評估結果會讓學生自己感到了參與其中的同時也看到同學和教師對其表現的認可度和幫助。當作業和測試最終由教師反還給學生時，學生進行了三次的知識鞏固和理解的加深。

3 結論與展望

通過此次教學實踐顯示：多元化互動模式在研究生的教學過程中具有優勢，能夠加強促進學生的學習主動性和積極性，提高翻譯學習的效果。具體來說，首先，學生普遍喜愛翻譯課堂活動。回饋給教師的信息稱其有了自學能力和探求知識，解決翻譯問題的能力。其次，學生的平時成績不再是機械地因一次測驗而評定，而是經過自我評估和他人評估后獲得較為客觀的結果，對此學生比較滿意。但是這項改革措施也不盡完美，有以下一些問題存在。

第一、針對學生人數較多的問題，在發言中教師不能顧及所有人的水平，學生個體需求不能完全得到滿足和關照，我設想在今后的翻譯教學過程中采取更小規模的指定分組和自選組合，人數控制在20人，使更多學生有得到充分有效的練習。

第二、過程性評價目前在我的翻譯教學中發揮出良好的效果。但是平時分數只有翻譯評估成績，還缺乏獎勵機制。今后我設想一套給學生加分或物品獎勵的獎勵機制以調動學生學習熱情，促進教學效果的提高。

第三、學生雖然在課上投入翻譯練習與探討的時間可以得到保證，但是課下的翻譯練習主動性缺乏。針對這一問題，我將在今后的教學中引入一些翻轉課堂的方法，進一步提高學生課下的學習積極性和主動性。

第四、在翻譯小組評價過程中，有些學生會缺乏評價的客觀性和科學性，完全以同學關系為評價基礎。我準備在評價中引入大學英語六級的翻譯評分標準，以增加評價的客觀性。