中小學教師發展性評價策略探析
——以青島西海岸新區弘文學校為例

徐玉紅

（青島西海岸新區弘文學校，山東 青島 266400）

“教師評價在學校治理中具有價值引領、行為導向和價值預設的作用，學校通過對教師的評價，引導教師構建充滿時代性、價值性、專業性、倫理性的教育生活。”[1]14可見，教師評價在學校治理中具有關鍵性的導向作用，科學的評價方式對促進教師成長和學校發展具有重要作用。

一、教師發展性評價的理論內涵

教師發展性評價已經被實踐證明是一種比較科學的教師評價方式。教師發展性評價起源于20世紀90年代的美國，針對傳統教師評價中存在的問題，經過廣泛的研究和討論，逐漸形成了共識：學校對教師工作的評價不僅是一種管理方式和途徑，更應該是校長和教師共同努力，提高教育教學水平，實現學校工作目標的過程[2]124。大衛·韋勒和西爾維·韋勒認為，“績效評價主要有兩種方式——終結性評價和形成性評價，前者是在方案實施后對結果或質量進行評價；而后者是評價方案在實施過程中所產生的影響，旨在發現問題，對方案進行修正使之達到預期的效果。”[3]178教師發展性評價“就是讓廣大教師認同評價、支持評價，并積極參與評價。”[2]125總之，教師發展性評價的核心內涵是注重評價主體的多元化、評價內容的過程化、評價反饋的人文化；其主要目的是通過評價充分挖掘教師發展潛力，喚醒教師生命自覺，激發教師創造活力，促進教師全面發展。

21世紀初，教師發展性評價的理論被介紹到我國，引起了不少學者和教育工作者的高度關注，并在一些中小學教師評價中付諸實踐。“發展性評價是一種形成性評價，是在沒有獎懲的誘惑下，促進教師專業發展的助推器。”[4]84教師發展性評價對于促進教師全面發展、促進教育教學質量的全面提高、促進學校的全面發展都會產生積極影響。

二、青島西海岸新區弘文學校教師發展性評價的具體實踐

教師發展性評價在實施中也存在著諸多困境，如評價的角度太多、評價的標準模糊、操作性不強、評價不能達到促進教師專業發展的預期等，為突破這些困境，我校總結多年實施教師發展性評價的得失，摸索出一些行之有效的方法。

（一）價值引領樹立正確的評價觀

1.用文化引領教師走向專業自覺

文化形成教育場，潛移默化地熏陶著處于該場域中的每一個人。陳玉琨教授說：“改變一個學校要改變這個學校的校園精神，改變一個教師要改變他的價值追求”[5]151。我們學校注重文化培育，倡導價值引領，實現教師主動發展。

建校之初，我們就確立了“和合精進，追求卓越”的理念文化，堅持“我不付出、誰來收獲”“追求卓越、不留遺憾”的價值取向，讓每位教師都有強烈的責任感和神圣的使命感；堅持用制度規范行為，倡導品行信用和職業契約精神，形成了講規則、懂協作、正向競爭的教育環境，建立公正公平的教育生態；堅持用人文柔性彌補制度的剛性，做到制度外有人本、工作外有溫情。通過開展以“感悟弘文”“塑陽光心態，做幸福教師”等為主題的征文評選、演講比賽、主題論壇等活動，使教職工認識教師的價值，體會教師職業的特殊意義所帶來的特殊幸福，引導教師立志做一名幸福的教師，把教育事業當作神圣的己任，把優秀教師當成理想目標去追求，做一名幸福、優秀的老師。

2.用愿景激勵內在動力

教師的專業發展既是教師個人成長的需要，又是學校發展的需要。因此，我校圍繞“在成就教育事業的同時發展自己”的教師職業發展思路，通過“請讓我來認識你”“請讓我來幫助你”“我從這里出發”三段式個性活動，為教師搭建生涯發展的階梯。結合學校愿景，加強教師職業發展個人規劃，讓每位教師深挖心中的愿望，讓每位教師找到自己的潛能和支點。如青年教師在教學方法、教育理念上需要成長；中年教師在教育情懷、教育激情上需要成長；老教師在教育歷程的總結、教育夢想的傳承上需要成長。再進一步理清個人發展目標，制定出個人職業生涯設計及校本研修計劃，明確自己在思想道德、教育理論、教學藝術、學科素養、教學研究等方面的中長期發展目標，提出自己提高發展的保障措施，強化教育責任，提高專業化水平。這樣，教師個人目標、學科團隊目標和學校發展的總目標同頻、同向，活力共生。

3．用學識涵養格局境界

新教育實驗的發起人朱永新說，“一個人的精神發育史就是他的閱讀史”，讀書可以涵養性情。一方面，注重讀書悟道。學校完善了讀書活動評價制度，以教研組為單位，開展每日一文、每周一刊、每月一書“三個一”讀書活動，鼓勵教師自主研讀文學名著及教育管理、教育教學報刊文章或專著，不斷提高教師的閱讀品味與綜合素養。

另一方面加強理論引領，通過理論提升境界。教師的工作既需要經驗的積累，更需要理論的指導，用理論指導教學實踐，通過專業發展增強教師的不可替代性。學校通過“請進來，走出去”、收聽收看專家學者的電子音像等途徑，讓先進的教育理念深入人心，讓名家的教育風范導之于行。學校定期選派教師外出學習、培訓考察，回校后采用撰寫學習體會、專題講座、經驗交流、上匯報課等多種形式，對其他教師進行二次培訓，產生“一人學習，多人受益”的效應。

（二）全員參與制定科學的評價標準

1.教師參與制定評價標準

以往的教師評價標準都是由學校領導制定的，教師參與度低。現在評價標準的制定，以教師為主體，讓教師參與評價標準的制定。教師是學校的主人，讓教師參與進來，有利于激發教師的民主參與意識，也是發展性評價的應有之義，體現了評價主體的多元化要求。為保證教師參與評價標準的制定，學校成立評價標準制定組，人員由集合了各崗位優秀教師代表的學術委員會成員組成。學術委員會成員廣泛調研、征集意見、研討、擬寫標準，然后由學校教職工大會或教代會審議通過。教師主導制定評價標準，各崗位教師代表可以跳出自我看全局，站在全局求同存異。評價標準制定組征集、反饋的過程，就成了修訂組成員向全體教職工宣傳、研讀評價標準的過程。知曉度的提高帶來滿意度的提升。

實踐證明，教師參與面越廣，評價接受度越高；參與程度越深，實施評價態度越認真，評價效果越好。這有利于學校內部形成群策群力、民主參與的氛圍。這樣制定的評價標準，更接地氣，更為合理與科學，從而為廣大教師所認可和接受。

2.評價標準多元化

由于目前教師評價的結果與教師個人利益高度相關，直接關系到教師的評優樹先、職稱晉升、績效工資等，一定程度上忽視了定性評價、專業精神與過程激勵，導致評價的激勵效應難以發揮，甚至產生少數教師抵觸評價或是斤斤計較、惡意競爭等問題。對此，我們通過“三個注重”，實現評價標準多元化。

（1）注重多樣化評價。除常態化的過程與結果評價外，我們還組織各類比武比賽推動評價，進行評選表彰，實現榜樣的評、樹、學結合。通過開展教學比賽，以賽促評，讓教師享受成功的喜悅，激發內驅力。如“說課標說教材”比賽、“我的模式我的課”比賽、“我的文化我的班”比賽、教具制作比賽等，讓教師感受到自己的優秀，激發全面發展之動力；還從精神激勵上引領教師，如每年教師節學校開展“弘文好老師、好團隊”“感動弘文人物”“因為有我，弘文更好”評選與表彰活動，每月評選“最美教師”，以及日常督查反饋中的典型激勵的定性評價，讓更多的老師有成為榜樣與典型的機會，在樹榜樣中成就榜樣。

（2）注重分層次評價。發展性教師評價制度旨在鼓勵全體教師參與、成長，而教師的專業發展呈現出階段性，不同階段教師成長水平不同。因此，不同教師專業發展階段的內容與目標也就不同，需要建立不同的評價標準。如常規的教職工工作量化考核工作中，因為青年教師專業化水平較低、老教師不能承擔大工作量崗位工作、音體美教師一般不擔任班主任等原因，致使這些教師很難獲得考評優秀，一定程度上影響其積極性。激發全體成員潛能，讓骨干教師和一般教師都得到提高是發展性評價所追求的。為此，我們采取了分類別、按年齡分段的考核評價辦法，如按不同崗位分不同學科教師、一線教師和后勤服務老師，按不同年齡段分男55歲、女50歲的老教師團隊和入職5年的新教師團隊等，每一位教師都有了爭先創優的機會，也就有了較高的工作積極性。

（3）注重團隊化評價。針對個人考核評價可能會引發惡性競爭、影響團隊凝聚力等問題，實行教研組、年級組等團隊化評價，將團隊中的每個人捆綁評價，從而有效激發教師的團隊責任感、榮譽感，實現團隊精誠合作、信息共享、協同創優，推動形成了團隊成員無私分享、互相幫助、人人發展的局面。

多樣化、層次化、團隊化的多元評價標準，讓每位教師都有優秀的機會和發展的動力，做最好的自己，建最棒的團隊。

（三）主體多元促進評價客觀公正

目前，考核評價普遍以學校干部為主實施評價，這種單一主體主導的評價導致過程不透明、民主化程度不高，教師只能被動地接受評價，無法獲得自我評價和自我反思的機會，有時會讓教師對評價的公平性、公正性產生懷疑，一定程度上使得評價的正面導向與激勵作用大打折扣。針對這一問題，我校從以學校單一主體評價為主轉向以考評組評價為主，采取自我評價、同事評價、學生評價、家長評價等多元主體評價相結合的方式，提高評價的透明度，使教師評價更加科學民主，從而更有利于促進教師的發展。

1.考評組評價

學校學術委員會由專家、干部和教師代表組成，負責實施教師評價工作。學術委員會既是評價工作的主力軍，又是全程評價工作的監督者，更是評價工作及結果的宣傳者、解釋者。評價的民主化彰顯了評價的公開性、公平性、公正性，使得教師能夠理性對待評價，平和地接受評價結果。

2.自我評價

每學期，對照標準，教師對自己的職責、貢獻和結果進行診斷性評價、形成性評價和終結性評價，完成學期工作自評報告。這是教師對照標準自我檢視的過程，更是教師個人縱向比較看發展的過程。照鏡子可以實現自我審視、自我反思、自我矯正；看發展可以樹信心、增動力，有利于新起點上實現新發展。這樣的自我教育、自我激勵、自我完善，對于教師自主制定職業目標和實施路徑、落實個人專業發展規劃具有積極的推動意義。

3.同事評價

每學期，教師以學科組為單位，人人述職，同事評價。述職，讓教師在橫向對比中客觀地看待自己與他人，既看到自己的優勢，更看到自己的不足；既看到他人的長處，樹立自己發展的目標，更從他人的進步中受到啟發，找準發展的路徑。除此以外，我們還舉辦“分享你的成功”“我的眼里你最美”教師沙龍活動，在分享中共同學習、成長進步。

4.學生評價

學生是教育教學活動最直接的參與者，對教師工作有著最直接的感受，他們對教師表現最有發言權。學生評價有助于教師更加清楚地了解自己的教學行為、教學風格和教學效果，發現自己的優點和不足，修正自己“做學生喜歡的教師”的努力方向與路徑。

5.家長評價

家長對教師的工作表現做出評價，有助于教師分析和反思自己的教育工作，密切學校與家長的關系，加強學校與家長的教育合力。

6.校長寄語評價

校長評價是提高教師士氣的重要舉措，對教師贊賞和認可是一種比金錢、榮譽更具有激勵作用的獎勵方式。學校要建立信任文化，校長要在充分了解的基礎上與教師單獨交流，或是即時的信息反饋鼓勵，或是書面寄語，或與教師談論交流教育理念，幫助教師規劃職業未來。校長要懂得并欣賞教師，讓教師感到辛勤的工作受到尊重、成績得到認可。這有助于教師樹立自信，產生成就感、自豪感和滿足感。

（四）搭建平臺，助推教師群優發展

1.搭建教師互助實踐平臺，構建學習共同體

借鑒“學習共同體”觀點，我們通過“三條線”，為教師互助發展保駕護航。

第一條線是“教研線”（教學學術發展）。課堂是最精彩的舞臺。各學科認真搞好“四課三跟”活動。“四課”即單元觀摩課、干部和骨干教師示范課、青年教師匯報課、教研組主題教學研究課。在學期初，各學科業務干部和部分骨干教師出一節示范課，給老師們作示范。青年教師匯報課安排在學期末進行，匯報課如果達不到學期初制定的個人發展目標，要進行第二次過關匯報。單元觀摩課由同級部老師各負責一個單元主持研究，做好備課、上課、評課、磨課、再評課，反思每一個環節。同組的教師全員參與，相互學習、相互提高。教研組主題教學研究課貫穿于學期的始終，每月舉行一次。業務干部做到 “三跟”，即跟堂聽課、跟組評課、跟蹤指導，發揮學校的指導、調控作用，真正使教研活動經常化、專題化和系列化，以此提高教師的備、講、說、評等教學基本功，促進業務干部和教研組長、骨干教師的快速成長。

第二條線是“科研線”。新時代教師不僅是教育者，還要成為教育研究者，力圖成為專家型教師。本校堅持教學和科研并重，實施科研強校戰略，采取專題研討、主題研究等多種方式，加強課題研究，狠抓課題研究過程管理，促進課題成果轉化，切實把課題研究與教學實踐結合，與教師的專業提升結合。

第三條線為“志趣線”。我們創設文學論壇、書法沙龍、琴瑟共鳴等教師社團，旨在提升教師的人文素養，讓志趣相投的教師自由組合，使他們在追求個性生活方式的道路上攜手同行，不斷進步。小組成員之間不定期的舉行校內外活動，可以互相分享資源、職業成長感悟、成功的故事，相互心靈的敞亮、彼此志趣的交融時常會碰撞出創造的火花，在潛移默化中使教師的素質得到提升，實現學校與教師的共同發展。

2.多樣性教學競技為教師提供成果展示舞臺

學校運用同科競賽、同課異構、魅力課堂等形式，為教師搭建各種形式的展示舞臺，同臺競技、同臺打磨，聚焦課堂、聚焦質量，有主題、有目標地開展有效聽、評、說、改課活動。定期舉行班主任（組長）論壇、教學沙龍、頭腦風暴等活動。

三、反思與調適，推動研究型教師的可持續發展

著名教育學家葉瀾教授認為，“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年的反思，有可能成為名師。”[6]61教師的成長=實踐+經驗+反思。學校一直倡導“以研促教，以思促學，以改促進”的教師成長路徑，引導教師堅持實踐中“問題導向”原則，在總結中傳承經驗，在反思中梳理教訓，并在問題再探究中學會自我調適，實現自我的持續發展。

首先，即時性反思促進教師過程成長。學校建立教育教學行為即時性反思機制，通過內省式反思、交流式反思、學習式反思、研究式反思的方法運用，引導教師以教學后記、反思日記、成長自傳、觀摩交流、理論對照等形式加強教學前、教學中、教學后自我反思，去彌補自己的教育知識，修正自己的教育行為。

其次，階段性反思明晰教師發展方向。學校實施教師成長檔案袋評價法，每學期，教師依據自己的“三年發展規劃”，精選最能體現自己專業發展水平的材料，或者最具有紀念意義和特殊價值的材料，寫上“精選理由”和“發展反思”。通過建立自己的過程性教學檔案袋（表明教師的進步過程）、結果性教學檔案袋（證明教師實現目標的程度）、展示教學檔案袋（展示教師的最佳業績），充分反思自己進步的過程、特點、經驗與教訓，明晰專業規劃坐標，增強教師專業獲得感和危機感，促進教師有方向、有目標的持續專業發展。