美國大學創業人才的開發路徑與實施

楊 婷 胡于錦

（合肥師范學院 教師教育學院，安徽 合肥 230601）

當前，以創新創業推動經濟與社會發展、加快國家建設并迸發人才活力已成為全球范圍內不同國家普遍的共識與追求。對于大學創新創業活動的開展而言，具有創業意識與能力的人才是識別創業機會并實施創業行動最關鍵的生產力要素。美國大學不斷通過創業教育捐贈教席、明星教師招聘計劃、創業教師招聘計劃增強創業教師隊伍的力量。吸納教師人才是促進大學創新創業發展的一個策略性措施，而若要在根本上、大范圍內促進師生創業的繁榮，學校必須開發校內的創業人力資本。美國大學協同政府、產業界、協會等外部系統通過創業教育撬動并開發以教師與學生為主體，包括校友在內的創業人力資本，促進師生創新創業潛力的充分發揮與最大釋放，同時在創業人力資本開發的過程中支持創業人才結構的動態化調整，最終實現社會和經濟效益最大化的目的。

一、推行大學創業人力資本開發的創業教育

美國很多大學已然在實踐全校性創業教育，從與商業相關的學科延伸到工程、藝術、科學等領域，涉及學生、教師、校友等多重主體，并同時將社會影響與經濟效益作為重要的參考坐標。一方面，美國大多數高校以學生為主體提供創業方面的主修、輔修、證書課程，包括從本科到博士的創業學學位；另一方面，美國很多大學以學生、教師為主體提供形式多樣、內容豐富的創業活動項目，包括創業競賽、俱樂部、實習、補充課堂教學的工作坊、研討會與論壇等。這其中不少項目帶有創業課程的性質，有些是直接與學生的學分課程或學位課程相結合。另外，目前美國大學不僅將校友作為創業支持的資源，即校友可以通過擔任導師、教練、助理教授或客座教授，或作為駐校企業家（Entrepreneur-in-Residence）或是投資者，對大學學術創業做出貢獻，而且不少高校正積極嘗試為校友創業提供資源與服務。值得注意的是，一般來說，對于學生和教師兩類不同的群體，學校或外界會有不同的針對性的創業教育支持項目。如加州大學圣地亞哥分校專門為教師開設了關于將研究結果如何商業化的研討會和工作坊，另外還為教師提供商業路演的機會。近年來，群體界限已逐漸在各類的支持項目中被跨越，學生、教師，包括校友會經常出現在同一個創業項目中。

（一）創業課程

美國百森商學院的朱利安· 蘭格（Julian E.Lange）和愛德華·馬拉姆（Edward Marram）等人以1985年至2009年畢業的3775名校友為對象做了一項對照調查研究（與未參與創業教育的校友作對照），發現有充足的證據表明無論是在畢業時還是畢業很久以后（10年以上），選修兩門或者更多門學校的創業課程對校友的創業意圖以及成為實際的創業者都具有積極的影響[1]210-225。經過半個多世紀的發展，美國高校的創業課程在課程的設計與內容開發、教學方法等方面形成了一套較為完整的體系，與專業課程教育互為補充，共同為師生尤其是為學生提供了基本的創業知識資本。

1.創業課程的設計與內容開發

美國大學創業課程的設計或由大學層面、學院層面與外界社會共同開發，如考夫曼基金會與大學共同開發創業課程；或由學校內部不同組織、不同教師合作進行開發；或由學校單一組織或教師個體開發，然后由全校公開供師生選擇，而不僅限于商學院。課程教師來源廣泛，除了校內的專業教師外，也納入社會不同領域的專業人才，包括企業家（社會企業家與校友企業家）、政府官員、投資者、律師等。在課程設計與內容開發上，主要呈現出以下幾個關鍵點。

（1）注重激發個體的創新意識與提高個體問題解決能力。大學是培養學生創新思想與創業能力的理想環境，而且學生年輕力盛，雄心勃勃，樂于嘗試。美國大學注重培養學生的批判性和創造性思維，自由的思想與維護公眾利益的自覺性。雖然學生在完成學業后通常不會直接創業，但他們可能會在職業生涯的后期階段自我創業。莫里斯（Morris）等學者曾歸納出14項美國創業課程目標，而這14項目標可總結歸納為激發個體創新意識和創業認同的目標與提高個體問題解決能力、促進創新創業能力發展的目標。

表1 美國創業課程目標[2]58

（2）注重教學內容的層次性與遞進性。為了制定創業教育課程的一般性內容標準，美國創業教育協會（Consortium for Entrepreneurship Education）曾聯合企業、學校、政府等多方力量，于2004年發布《創業教育的國家內容標準（National Content Standards for Entrepreneurship Education）》。其具體內容主要包括創業能力（與創業成功相關的過程和特征/行為）、準備能力（基本的商業知識和技能）、商業能力（創業者的經營管理）三大部分，內含十五類標準及各種不同的具體指標。蒂蒙斯從創業者、戰略與商業機會、資源需求與商業計劃、創業企業融資、新企業成長五個方面建立創業教育課程體系[3]164。可以看出，美國創業課程的教學內容具有層次性與遞進性，注重學生學習的連續性和階段性，不同學習起點的學生可以找到適應自我學習發展的相關課程。不僅如此，美國高校還依托創業學的學科建設，建立了專業化的、完整的從本科到博士的創業課程體系。

（3）注重創業課程對象與創業課程領域的廣覆蓋。在課程對象上，美國高校不僅覆蓋到除商業和工程以外更多的學生，而且有時候某些創業課程也會對教師、校友開放。甚至，一些高校也會專門設置針對校友的創業課程，包括在線課程。在課程領域上，一方面為惠及廣泛的創業領域與追求多重價值包括社會價值、文化價值、生態價值等，不少大學為大學生提供社會創業、女性創業、數字創業等領域的輔修課程，如東北大學、紐約大學、馬里蘭大學、南加州大學等。另一方面，美國高校在以專業為基礎開發創業課程的同時，采用多學科相結合的方法，將創業課程與專業課程相融合。這種整合不僅可以讓創業潛在者接觸不同學科背景的人，碰撞創新的火花，增加創業靈活性、多樣性的可能，而且是改革傳統人才培養模式、實現創業教育深滲透的重要措施。在美國大學中比較典型的是在工程、藝術的專業課程中融入創業要素。如科恩基金會（Kern Foundation）主要致力于創業教育與工程教育整合，培養創業型工程師。近些年來，美國大學的人文學科也開始將專業教育與創業教育相融合。德克薩斯大學奧斯汀分校人文學院為學生提供了一個融合商業、傳播、美術與人文藝術的創業證書課程。

（4）注重在創業教育項目中設置創業課程。2014年，美國喬治·華盛頓大學創業卓越中心（George Washington University Center for Entrepreneurial Excellence）對美國206所本科高校的創業教育進行了一次全國調查，分析報告顯示創業教育項目在學系的有106個，在創業中心的有43個，在小企業或者創業學系的有8個，在商學院的有57個，其他的有24個[4]21。這些創業教育項目中不少設置了與獲得學分相關的創業課程。斯坦福大學的創業課程就主要由商學院創業研究中心與創業工作室與工程學院斯坦福技術創業中心共同提供，而這些中心很多以創業教育項目的形式開展課程教學。杜克大學創業教育項目（Duke’s P4E program）以學生的創業想法為基礎組成跨學科的學生團隊，學生在項目中進行1-2年的學習，包括工作坊、導師咨詢等方式。在學習期結束后，學生需要向座談小組匯報，以獲得課程學分。在創業教育項目中設置課程，在保證了學生將知識應用到實踐，達到對創業深度理解的同時，也發展了學生的團隊合作能力，在與同伴、教師、校外專家的合作中提高了綜合素質與能力。

2.創業課程的教學

美國大學創業課程的教學在整體上經歷了一個范式的轉變，包括課程教學模式從以知識傳授為中心向以學生學習為中心；課堂教學參與者從教師與學生擴展到學校外部利益相關者；教學學科背景更加注重互補性、強調交叉性；教學方式更加多元化，注重理論與實踐相結合[5]6。在具體的教學方法上，通常包括模擬類的案例研究、撰寫商業計劃書、基于網絡的學習模擬、沙盤演練、決策圖或問題樹、角色模擬、創意/產品/服務推銷、團體游戲、特定環境下的生存技能練習等；活動類的行業精英講座、研討會、辯論會、頭腦風暴、講故事、音頻或視頻的欣賞與制作、心理測驗、實地參觀、創業者訪談、素質拓展訓練等；實操類的項目研究、實習、新創企業等。與傳統教學方法相比，創業課程的教學方法關注過程包括試錯學習，聚焦問題與具體的、可執行性的目標，強調做及誰來做，而不僅僅是內容；關注學生作為學習的主導者與知識的發現者，教師作為幫助者與引導者，強調學生之間、學生與教師及行業精英之間的互動合作與交叉反饋。教師與學生互動關系的建構將不再局限于研討會、實驗室、課堂、講座等正式的組織環境中，教師、學生與外部專業人士一起將知識在靈活多樣的非正式組織環境中甚至在現實世界中加以測試與應用。

（二）創業活動項目

美國大學創業活動項目是高校中非正式的但卻具有基礎性作用的創業教育形式。通常創業活動項目附屬于校內的管理部門，在某些情況下也會附屬于學術部門。根據不同學校的需求與創業項目資助者的支持力度，有些創業活動項目可能囊括了校內創業課程，而有些項目可能只是學校用來作為創業教育的基礎入門。美國大學創業活動項目豐富多樣，按照項目側重點與組織形式，這些項目可大致分為培訓型項目與實踐型項目。這兩類項目的劃分并不代表二者之間是截然分開的，它們不僅具有培養師生創新創業意識與能力的共同目標與構建創業關系網絡的共同功能，而且二者在很多情況下也會發生重疊，培訓型項目也會存在實踐活動，實踐型項目也會涉及對師生的指導與培訓。

1.培訓型項目

美國大學一方面通過駐校企業家項目一對一的對師生個體的創業疑惑、師生創業項目或者整個創業團隊進行指導，或者以專家組的形式對不同師生進行咨詢輔導。另一方面，美國大學也聯合外部組織對大學師生進行授課培訓，如以團隊指導為主要方式的創業集訓營；以項目指導為主要方式的創業孵化器（Y Combinator、TechStars等）；以提高教師創業授課能力與創業課程開發能力為主要方式的創業師資培訓項目（科爾曼基金會創業教師伙伴項目、百森商學院創業師資研討會等）；以提升師生創業能力，幫助科研人員與學生將他們科研成果市場化的國家科學基金會創新聯盟項目（I-Corps）。

2.實踐型項目

美國大學擁有豐富的多類型的與創新創業相關的實踐型項目，主要包括創業競賽、實習、創業峰會、創業周末、展示日、黑客馬拉松、創業實驗室、創業孵化器/加速器項目、創業車庫、創客空間等。根據項目的目標與活動形式，這些項目又可細分為激勵型實踐項目與孵化型實踐項目。所有的這些項目可能是鼓勵師生真正參與創業的第一步，但不需要一定創建新公司，當然也并不是能夠立即產生新的公司，主要目的在于培養他們敢于冒險、善于團結、保持好奇心、勇于面對困難及在不斷的試錯中形成堅韌的品性。尤其對于學生而言，這些項目能夠向學生傳遞創業信息與概念，并引導學生將創業看作是一個合法的職業道路。而且，大多數參加實踐型項目的學生或許不能創建公司，但他們在項目中獲得的知識與能力能夠使他們增加被大企業錄用的機會。如西北大學車庫每個月有近1000名學生進入學習，然而只有10%的學生在畢業之后創建公司，大部分被高成長公司雇傭，如谷歌、臉譜等[6]7。如今，為了加強競爭力，大公司越來越期望員工在“內部創業”，提供創業所需要的資源幫助員工將新的創意轉化為產品或服務。也就是說，經過項目“洗禮”的學生加入大公司后具備內創業的素質，為職業生涯的發展提供了更多可能。

在激勵型實踐項目方面，創業競賽是典型的激勵型實踐項目，獎項一般包括獎金和各類服務，如市場營銷、會計服務、法律咨詢和創業輔導，或由競賽贊助商捐贈的辦公空間等。競賽的內容主要分為社會創業競賽、技術創業競賽、商業計劃大賽、行業領域創業大賽。競賽參與主體不僅以本校學生為主，而且也有一些大學的創業競賽將參賽主體的范圍擴大，如猶他大學的創業大賽向猶他州的所有學生開放。北卡羅來納大學夏洛特分校夏洛特創業大賽（Charlotte New Venture Challenge）針對地理區域內的所有新創企業開放，不僅僅限于學生；杜克大學創業挑戰大賽（Duke University Startup Challenge）面向學生、校友、教師領導的團隊開放。另外，美國大學近些年來出現的展示日、創業峰會、創業周末、黑客馬拉松等創業活動融合了創業競賽、創業社交、創業研討會等多種形式。這類創業活動與傳統的創業大賽發起者類似，通常由非營利性組織、產業界、大學贊助舉行，并吸納企業家、風險投資者作為評委，有時候學生也會成為重要的組織力量。參賽者往往在限定的時間內展示出創意、產品原型，活動結束后可獲得種子基金、創業服務等。值得一提的是，實習也可歸屬于激勵型實踐項目，學生通過在教師創辦的創業企業或在與學校合作的企業單位中實習，在鍛煉實踐能力、拿到實習薪資的同時，也能向雇傭單位展示自己的才能，獲得畢業后繼續留在該單位工作或被推薦到自己渴望的工作單位的機會。

在孵化型實踐項目方面，研究園區、孵化器/加速器、聯合辦公空間（Coworking Space）、創業車庫、創客空間、概念證明中心（Proof of Concept Center）等這些都是實現師生成功創新創業的重要載體，以商業支持服務、幫助評估市場機會、支持產品開發、提供創業資金、建立創業者關系網絡等方式幫助師生發展最初的創業理念。另外，這些創業服務機構中有時也會提供創業課程，學生可以設計和測試滿足實際需求的創業概念。在課程結束時，團隊將開發制作原型并測試新穎的產品或服務，甚至包括商業模式和公司創建計劃。總體來說，這類以創業服務機構為基礎而衍生出來的孵化型實踐項目側重提供創業服務的同時也注重創業教育，在某種程度上是在以創業教育為內核的基準下為師生提供創業服務，即實現創業與人才培育的雙重孵化。

二、支持大學創業人才結構的動態化調整

二戰前，美國州政府、產業界、私人基金會對美國大學科研的大力支持與威斯康星理念的傳播在很大程度上引導了教師對應用研究與社會服務的興趣。二戰后，隨著聯邦政府對基礎研究資助的快速增長，在產業部門實驗室萎縮的情況下，美國更是明確需要大學通過創造發明、技術轉讓等方式在知識經濟中發揮中心作用。二十世紀七八十年代，高科技不斷發展，信息技術、生物技術等領域取得科技突破，擁有不同類型知識的教師在政府、產業界等多方協助下與不同領域的利益攸關者形成靈活性、暫時性的工作網絡，包括校友、學生、社會科學家、企業家等。

（一）代理企業家與天使創投者在教師創業中的引入

大學不是遠離世俗的象牙塔，而是處于一個邊界模糊的復雜世界。特別是跨學科/多學科合作的發展不僅將學科藩籬打破，也同時產生了學術界與外部環境中的研究者、贊助者、使用者之間交流與互動的需求。很多教師把自己的職業興趣從為科學文獻作貢獻的愿望擴大到使自己的科研成果能夠通過創業影響社會、改變世界。斯坦福大學、麻省理工學院、加州理工學院、康奈爾大學和喬治亞理工學院等都擁有一種以創新創業為動力的學術文化，這種文化已經通過學術創業產生了全球影響。然而創業并不是適合每個個體的，創業需要對成功的高度追求、創新的能力、內在控制力，對冒險的嗜好以及旺盛的精力、堅強的毅力等。另外，也不是每個個體都愿意從事創業活動，尤其對于遵循默頓科學精神的大學教師更是如此。當教師很難平衡學術責任與學術創業時，不乏有部分教師會選擇直接離開大學，改變職業道路，然而這并不是大學所想要的最終結果。教師需要充分履行特定的專業職責，因而就產生新的參與者在大學內協助進行創業活動的必要性與可能性，從而確保創新成果能夠傳播到社會。代理企業家與天使創投者成為美國大學支持教師創業的協助機制。

1.代理企業家與教師的合作

有研究指出，學術人員與代理企業家相結合被認為是促進初創企業順利發展的最好途徑[7]127-141。代理企業家協同教師支持創辦的企業比學者自己創辦的企業增長更快[8]267-281。代理企業家、發明家型創業者這兩類不同群體在與技術的關系、與大學的關系、商業經驗的豐富程度以及對支持大學衍生公司發展的基礎設施的依賴程度都是明顯不同的。代理企業家是具有商業專長的人，不僅有商業管理知識與經驗，也更有接觸風險資本與市場網絡的機會。他們能夠把大學的發現或新技術推向市場，而大多數情況下只需要教師的技術咨詢指導，尤其在早期階段[9]1-17。這并不意味著發明者完全退出，他們或成為股東或成為創業公司科學顧問委員會的成員。不過實施代理企業家模式最大的障礙是，如何在沒有任何資金的情況下吸引外部人才支持大學新創企業以及如何識別合適的人才。

2.天使創投者與教師的合作

與普通意義上的天使投資者、風險資本家相比，天使創投者具有創業投資與創業者的雙重身份。天使創投者會在教師商業概念形成時期就開始加入，比其他投資者介入的階段更早、參與的程度更深更廣泛。與代理企業家模式相比，天使創投者模式更加注重發揮教師的創業潛力與創業參與度。教師在發明家創業者模式、天使創投者模式、代理企業家模式中的參與程度依次遞減。天使創投者與教師共同創立公司，前者主要負責提供資金、業務網絡、創業經驗等。在創業過程中，雙方各自發揮自己的專長領域，分工協作，共同推動創業成功。實施天使創投者模式最大的障礙則是如何識別并避免他們在合作中出現的各種矛盾與摩擦。

圖1 代理企業家、天使創投者、發明家創業者三種模式[9]1-17

（二）教師與學生進行合作

美國大學教師不僅僅是與博士/博士后、商學院學生進行創業合作，全校范圍內不同學科、不同學位層次的學生都可以與教師實現不同程度的合作。在有學生參與的情況下，無論是否有外部協助與代理，學生都可以充分發揮各自的專業所長。對于教師與學生合作的具體方式，一般是通過學校以創新創業相關的項目或活動進行初步“授權”。如猶他大學拉松德創業所（Lassonde Entrepreneur Institute）的項目宗旨就是學生將教師的發明創造進行商業化。賓夕法尼亞大學創業挑戰賽（Penn’s Y-Prize）則以教師的創新成果作為學生競賽的基礎，讓學生發現大學技術的潛在應用范圍，幫助研究發現更快走向社會與市場。這兩類都是較為典型的直接將教師發明“授權”給學生進行創業。美國大學也會通過學校各類創新中心、創業中心、創業活動項目等將教師與學生連接在一起，這種關系網絡的建立往往會在無意或有意中促成教師與學生的創業合作，包括但不限于創辦企業的創業研究合作、創業投資基金的共同管理、創業大賽發起或參與的協作、產業咨詢合作、創業雇傭等。

另外，需要指出的是，在實際中很多并不一定完全是教師主導的創業，學生也會成為創業的發起者或技術發明的擁有者。有研究發現學生創辦企業的數量是教師的2.43倍[10]663-677。如果是學生主導的創業，教師往往是指導者與咨詢者的角色。如在谷歌成立初期，創始人拉里·佩奇（Larry Page）與謝爾蓋·布林（Sergey Brin）曾向斯坦福大學教授特里·威諾格拉德（Terry Winograd）、杰夫·烏爾曼（Jeff Ullman）和拉杰夫·莫特瓦尼（Rajeev Motwani）進行咨詢。之后，這些教授從非正式的咨詢角色轉換到正式角色，成為谷歌技術顧問委員會的成員。從另外一個層面來說，在以教師為主導而發起的創業企業中，教師與學生合作的路徑，代理企業家、天使創投者與教師合作的路徑，這幾種路徑具有相同的特點即教師可以從初期的高度參與慢慢過渡到低參與。在以學生或其他外部人士創辦的企業中，包括初創企業、發展中的企業等，教師往往更多的是以技術指導、咨詢服務、合同研究、管理培訓等方式持續性地、甚至是高頻地發生學術創業行為，但這種創業參與的深度與教師自我創辦企業的投入度必定是存在本質的區別。

三、總結

在易變性、不確定性、復雜性、模糊性（VUCA）充斥的時代，以獨立思考和創造性解決問題為主要表現形式的創新精神與創業能力是實現自我個體價值與社會價值的持續性能量源。于教師而言，將知識創新應用成為豐富職業生涯、適應時代變化的一種重要路徑；于學生而言，選擇從從業者向創業者角色的轉變不僅是應對職業結構的變革，也是發展自我終身學習與創新能力的重要途徑。在借助國家政府陸續發布的各種支持創新創業政策紅利下，在促進經濟轉型與破解人才發展問題的大背景下，我國高校尋找和確立一個反思自身并能提供有效性借鑒意義的“他者”對我國大學師生創新創業能力的提升及其持續健康發展是一個必要環節。

（一）拓寬創業教育對象，開放教育資源

即使教師與學生是分屬于不同的群體范疇，但美國大學在創業人力資本開發的教育培養體系、創業人才結構的動態化調整上并沒有把二者以并行線的方式完全區分。相反，美國大學在借力外部環境資源的同時，充分利用大學自身獨特而有限的資源對教師、學生甚至校友同時開放創業課程與活動項目（培訓型項目與實踐型項目）。而且美國大學認識到創業是全學科可共同為之，很多大學在全校范圍內開展不同形式的創業教育，并涉及到藝術、歷史、教育、法律等社會與人文學科。不同的利益群體在課程與項目中相互交織，這本身對師生也是一種潛移默化的滲透式的創業教育。如哥倫比亞大學、麻省理工學院等高校內幾乎所有的創新創業活動都是教師、學生和校友共同參與，包括創業課程、創業社團活動、創業孵化項目、創業競賽、創業慶典活動、孵化器/加速器等。特別是教師與學生在學術創業中已形成了“我中有你，你中有我”的相互支持、密切合作關系，很多時候教師會無私奉獻默默付出而不求得任何回報。毋庸置疑，實施全校性創業教育必然存在著專業教育與創業教育不平衡或整合、創業資源“爭奪”、組織機構重復冗雜、創新創意“泄露”與“被竊取”等痛楚。美國即使采取全校統籌、集中管理等方式嘗試解決相關問題，但各個利益群體之間往往都是基于信息價值和相互責任的道德規范同心合作而不是僅僅依賴于制度設計。我國大學內部需要在創業教育頂層設計、共同的目標上形成步調一致、協同發力的運行狀態，包括受教育對象的定位、教育資源的共享，同時在制度上、環境氛圍上強調創新創業的信任文化，否則很可能會因來自不同方向的離散力、摩擦甚至是沖突與對抗而導致內部無序的、混亂的消耗。

（二）尊重教師創業意愿，調適教師角色

在教師角色調適上，一方面美國大學聯合政府、社會機構等通過不同項目對教師進行創業能力的培育，降低技術性風險；另一方面通過技術轉移辦公室（Technology Transfer Office, TTO）、創新創業中心、概念證明中心等組織與委托代理機制，降低職業心理沖突感并將不愿陷入商業領域繁雜事務中的教師進行“隔離”與保護。如教師在創業中或與企業家、學生合作，或授權專業人員、學生代理創業企業，受益的不僅僅是某一方，而是所有的利益相關者。值得注意的是，不同大學的知識商業化貢獻力存在著差異性，這與大學本身創業文化、創業支持力度，包括制度、創業系列服務（創業大賽、孵化器、創業資金、駐校企業家、創業教育項目等）密切相關，但它們效用發揮的邊界條件不是這些關鍵要素存在的本身，而是它們在某些方面是否與師生相輔相成。不難發現，這個邊界條件的確切價值取決于師生的實際需求是否與學校提供的各類資源相契合，如是否尊重教師學術研究的自由、是否培養學生創業意識與能力、是否發展師生社會關系網絡等。我國大學可通過創業課程、創業活動項目、創業人才結構動態化調整等將創業教育與創業孵化相聯通，同時在以教書育人、服務研究為價值追求的特殊場域中充分尊重師生等創業主體的創業意愿，注重他們自我效能感的激發。不過，制度與服務只能是部分有效，因為即使沒有政策與服務措施，有些師生仍會參與學術創業，但這又不能保證整個大學創業人才的深度開發。因此，我國不同大學可在自我評估、自我定位的前提下，以階段化發展、創業教育主體選擇等為著力點，走出適合本校特色化發展的創業人才開發之路。

（三）集聚校內外創業資源，提升師生能力

美國政府20世紀四五十年代就頒布了系列有利于小企業發展的政策，包括可獲得的私人股本和風險資本等，加之七十年代底對大型企業影響力弱化、創業企業作用強化的肯定，美國根深蒂固的開拓、冒險精神在創業文化中繼續傳承，服務創業教育與學術創業的組織、資金、項目等資源在大學中遍地開花。美國大學一方面積極爭取政府、產業界、社會組織等外界資源，為師生創業教育、學術創業創建了良好的外部生態環境；另一方面，美國大學各個院系、創業服務組織等多個子系統秉承學校創新創業的基本精神與總體要求各盡其責而又相互配合形成有序的創業支持網絡。在大學內外部資源合成下，師生個體通過創業課程、創業活動項目等秉創新創業態度、練創新創業能力，也包括通過組織的軟性支持來構成個體創新創業認知網絡的一部分，如文化氛圍塑造、制度激勵等。我國大學創業人才庫的建立必然是以師生為中心，集合大學系統內外協同力量提供益于師生創業的關鍵資源，包括制度、創業教育、社會關系網絡、資金、專業化組織、創業項目等。其中的關鍵就是正確詮釋與把握各個主體不同的行為范式，以及大學與外部組織如何共同協助師生跨越邊界，協調不同的利益沖突。如大學與外部相關利益群體具體的利益沖突可包括在知識商業化的時間跨度與利潤獲取程度、研究方向、知識產權、研究結果的呈現與解釋等方面不同的一些看法與要求。總之，大學建立一個有利于多元主體創業的服務體系是一個協同的、動態的、長期的和適應性的過程。