實習教師資質過剩感與工作績效：一個有調節的中介模型

楊澳 黃杰

（湖南第一師范學院 湖南·長沙 410000）

隨著社會經濟的發展和高等教育的擴張，資質過剩現象越來越普遍。教師是基礎教育改革的重要力量，教育以及教師問題受到國內外教育界的廣泛關注與高度重視。教育實習是教師職前教育的關鍵環節，是師范生提高教育教學能力的重要平臺。師范生從大城市回到小縣城或農村，生活和學習的環境發生變化，在教育實習的過程中，他們會不會覺得自己擁有超過實習工作所需的教育水平和知識經驗而產生資質過剩的想法？他們的工作態度和行為會不會因此發生變化？在這個過程中，哪些因素會對其產生影響？面對資質過剩的教師，學校能夠采取什么措施去減少其帶來的負面影響，放大其可能為學校帶來的潛在的積極結果？現有研究多關注教師的教學質量、教師的教育水平等外部因素，而對教師的內部情感、教師自我關注較少。從教師全面發展的角度來看，關注教師的內部情感和需求對推動我國教育教學質量和教師職業水平的發展有重要的作用。

1 實習教師資質過剩感與工作績效的關系

工作績效指與工作或組織目標相關的行為或結果的集合。實習教師的工作績效是指在教育實習過程中體現的與學校目標相關的可觀測和評價的行為及其結果。以往研究表明，工作績效是一個多維結構的綜合體，對工作績效組成成分的探究一直是研究的重點。Borman和Motowidlo提出工作績效的二因素模型，將工作績效分為任務績效和周邊績效。在學校情境中，任務績效指通過直接的教學活動、提供教學材料和服務對學校的教育事業所做的貢獻；周邊績效指支持完成學校教育事業的社會與激勵情境中的人際和自主的行為，它可以促進任務績效，從而提高學校的有效性。張敏提出將適應績效納入教師績效的結構中，她認為教師的績效不是一成不變的，教師在教育過程中通過不斷調整自身的行為以適應多元的教學環境。溫志毅、郭德俊提出并證實了工作績效的四因素模型，即工作績效包括任務績效、人際績效、適應績效和努力績效四個成分，為我們理解實習教師的工作績效提高參考。

以往研究表明，影響實習教師工作績效的因素包括實習教師的內在特質和外在的工作環境，而工作績效的內部影響因素，主要來自實習教師的人格、情緒等因素，尤其是資質過剩越來越成為工作績效研究中的熱點。資質過剩由未充分就業演化而來，指個體具有超過工作要求的知識、經驗、能力等資質。資質過剩包括客觀資質過剩和主觀資質過剩，客觀資質過剩是指個體的實際資質超過工作所需的資質，主觀資質過剩也叫資質過剩感，即個體感知到自己擁有超過工作的資質。多數學者認為主觀資質過剩更能代表實習教師的自我感知以及研究實習教師的工作態度和績效。例如，主觀資質過剩對個體的工作滿意度有負向影響，而客觀資質過剩與工作滿意度的相關不顯著。

本研究發現，實習教師的資質過剩感與工作績效呈顯著負相關，這與資質過剩感的負面作用結果一致。根據相對剝奪理論，資質過剩感高的實習教師期望獲得有挑戰性的實習工作，當實習工作不能滿足他們的預期時，會產生相對剝奪感，從而導致負面的工作態度和工作行為。根據人—崗匹配理論，好的匹配會促進個體的工作績效，而差的匹配會降低個體的工作績效。資質過剩反映了人—崗不匹配，資質過剩感高的實習教師可能會認為學校對他們不重視，因而實習教師傾向于從事更多的反生產的工作行為。雖然高資質過剩的實習教師意味著高績效的潛能，但因為人—崗不匹配，實習教師的工作角色缺乏挑戰性，甚至對工作感到厭惡，缺乏工作動機。近年來，部分實證研究發現資質過剩對個體工作績效存在積極作用，例如，當個體感知到資質過剩時，其工作績效提高，并利用額外的經驗和技能產生更多的角色外行為。另外，個體主觀感知的資質過剩可能會通過自我效能感激發個體的主動行為。

2 負性情緒的中介作用

Roseman等人認為，個體對環境的認知評價會引起相關的情緒反應，當個體感知到所處的環境與自身目標或價值不相符合時，便會出現類似應激的體驗，差異越大越容易引起負性情緒。負性情緒是個體感知到的一種困惑和不愉快的綜合體驗，例如憤怒、緊張、恐懼等。Liu和Wang基于情緒評價理論，認為當個體感知自身能力超過工作要求時，這種得不到重用的感覺通常伴隨而至的彌漫性的不滿和憤怒；而如果工作內容不能吸引個體的足夠興趣，也會讓個體感到無聊和缺乏動機。并且，資質過剩的個體很容易認為自己沒有得到恰當的對待，而這種不恰當的對待很容易被歸因為組織或者上級的原因，因此使憤怒情緒進一步激化。對負性情緒中介作用的檢驗表明，負性情緒在實習教師的資質過剩感與工作績效的關系中起中介作用，即實習教師的資質過剩感通過負性情緒影響工作績效。具體而言，資質過剩感越高的實習教師，其負性情緒越高，即面對實習工作時可能采取更多的負面情緒。由于自身對實習工作負面情緒的增加，因而更有可能采取消極的方式對待實習工作，進而降低工作績效。可見，負性情緒在實習教師的資質過剩感與工作績效之間起著橋梁的作用。負性情緒的中介作用也在社會認知理論中得到支持。社會認知理論認為，實習教師會根據未來的預期選擇工作行為，而選擇要求實習教師通過判斷、辨別和基于過去的經驗對現在的實習狀況進行評價，這個評價會對隨后的工作行為產生重大的影響。不同的實習教師會對學校狀況和教學工作在認知和情感上做出不同的評價，當評價為實習教師帶來消極的、不健康的狀態時，實習教師就產生了負性情緒，這些評價會影響實習教師的工作意愿及工作績效。總而言之，資質過剩的實習教師容易對工作產生消極的評價，從而產生更多的負性情緒，導致更多的消極工作行為。

3 角色寬度自我效能感的調節作用

自我效能感是個體對自己能夠完成某項工作任務的信念。Parker基于自我效能感提出角色寬度自我效能感，即個體對除規定任務之外的主動行為能力的感知和自信程度。社會認知理論認為，效能感是個體能動性發揮的重要驅動力，且特定的效能感具有更強的激勵作用。角色寬度自我效能感作為實習教師的一種心理狀態，對其工作績效有著重要影響。Vroom在期望理論中提出，如果個體認為自己做某件事情能夠成功且預期做該事的結果與他們的期望相符，則個體會決定表現出某種行為。具有較高角色寬度自我效能感的個體更相信自己能夠成功完成更多工作，因此實際執行角色和主動工作行為的可能性應該更高。資質過剩對實習教師自我效能感的形成和發展影響深遠，一方面，資質過剩的個體會感知到擁有更多的資源去執行一系列的角色外任務，并且渴望得到他人的認可與鼓勵，因而更可能出于自我調節的需要而產生更多的角色外行為；另一方面，資質過剩的個體對工作會有更多的負面評價，在工作中產生更多的負面情緒，因此導致低水平的角色寬度自我效能感。角色寬度自我效能感與工作績效的研究揭示角色寬度自我效能感與工作績效呈顯著正相關，角色寬度自我效能感高的實習教師，工作績效會更高。

有調節的中介模型的意義在于，通過調節效應的分析可以解釋不同角色寬度自我效能感的實習教師在負性情緒影響工作績效的路徑方式的差異。本研究發現，對于角色寬度自我效能感較高的實習教師，負性情緒對工作績效的預測作用較小；對于角色寬度自我效能感較低的實習教師，負性情緒對工作績效的預測作用較大。

4 啟示

本研究對師范生教育和教師培訓有重要啟示。首先，本研究發現實習教師的負性情緒在資質過剩感與工作績效之間具有中介作用，這啟示我們，除了改善實習教師人—崗不匹配的狀況提高實習教師的工作績效之外，也可以通過降低實習教師的負性情緒來提高實習教師的工作績效。例如，通過學校團建活動幫助實習教師了解實習學校等措施，降低實習教師資質過剩帶來的負面影響。其次，本研究還發現負性情緒的中介作用受到實習教師自身的角色寬度自我效能感水平高低的調節，這進一步啟示我們，對于角色寬度自我效能感水平較低的實習教師，學校應該提供多種渠道幫助他們增強自信，及時給予評價和鼓勵，增強他們的角色寬度自我效能感，提高工作績效。