地方高校學前教育專業實踐教學的困境與轉向

李中英,陳志其，2

（1.喀什大學，新疆 喀什844006；2.華中師范大學，湖北 武漢430079）

近年來，隨著經濟發展進入新常態，人才供給與需求關系也相繼發生了深刻變化，為適應新形勢，2015年，教育部等三部門聯合印發《引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》，并就地方高校在實踐教學的深化改革與應用型人才的培養方面做了專業規范，進一步提出建立產教融合、協同育人的人才培養模式。在此政策背景下，諸多地方高校開始探索人才培養方案和課程體系改革，加強實踐教學環節，強化“實踐取向”的辦學理念。在學前教育專業實踐教學改革方面，早在《幼兒園教師專業標準（試行）》中就明確提出“能力為重”的教育理念，強調把學前教育理論與保教實踐相結合，突出保教實踐能力。而后，在2017年，教育部頒布的《學前教育專業認證標準》也提出要構建體系完整的實踐教學，將專業實踐和教育實踐有機結合，建立與地方教育行政部門和幼兒園權責明晰、穩定協調、合作共贏的“三位一體”協同培養機制。[1]2018年，中共中央、國務院出臺的《關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》中則進一步明確提出：“要完善學前教育教師培養體系，優化培養課程體系，突出保教融合，健全學前教育法規及規章制度，加強幼兒園保育教育實踐類課程建設，提高師范生專業化水平。”[2]

顯然，從政策層面而言，深化實踐教學改革已成為高校轉型發展和人才培養的關鍵之舉，然而，在實踐視域下，實踐教學仍然在很大程度上迷戀于培養學生對知識的記憶與理解，而相對弱化了學生在學習過程中的體驗、探究、操作、交往等活動，由此，學生知識學習的實踐屬性難以彰顯出來，實踐對個體的發展價值也難以得到實現。[3]基于這樣的現實，有必要進一步厘清實踐教學在高校轉型發展中的實質、困境及其應然轉向。

從現有的研究來看，實踐教學的概念各有分說，一種代表性的觀點認為，實踐教學，即在實踐活動中進行教學、通過實踐活動進行教學，旨在引導學生通過體驗、探究、操作、交往等活動，促進學生的知識學習、能力發展、自我認識的提升以及對人生意義的探尋與建構。[4]總體來看，實踐教學的基本特點是倡導問題式教學法、強調“Learning by doing”的教學理念，并關注學生在課堂上的自主性、參與性、互動性。[4]

一、地方高校學前教育專業實踐教學存在的現實困境

當前，學前教育正面臨前所未有的發展機遇與挑戰。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》把加快發展學前教育作為落實教育優先發展戰略的重要舉措，確定了到2020年基本普及學前教育的戰略目標。而高校作為培養合格學前教育專業教師的“源頭”，可謂任重而道遠。然而，從實踐教學的情況來看，地方高校的學前教育專業存在諸多現實困境。

（一）課程設計方面：實踐課程與課程實踐之間存在耦合性較弱現象

在學前教育專業人才培養方案的制定過程中，通常要求專業實踐課程的比例不應低于30%左右。規定實踐課程的最低比例從某種意義上來講是為確保實踐教學活動的有序開展，增強學前教育專業人才培養的質量。但從實踐課程的實施效果而言，存在著人才培養方案中設計的實踐課程與課程實施之間耦合性較弱的問題。理論上講，人才培養方案是對現有人才培養計劃的修正與調試，也是對未來一個階段人才培養的具體規劃，其制定的實踐課程原則上具有一定的前瞻性，但同時課程本身具有相對的靜態性和理想性。而從實踐教學的角度出發，課程實施是一個動態的過程，實踐教學的順利實施涉及教師的專業素養、課程資源、實踐場地等軟硬件資源條件，具有一定的復雜性和生成性。因此，在這一“靜”一“動”的過程中，往往就會出現在人才培養方案中制定的實踐課程，在具體的實踐教學過程中難以“實踐”或者實踐效果不佳的現象。可見，科學預見、合理規劃人才培養方案中的實踐教學體系對于地方高校而言尤為重要。

（二）課程組織方面：教師開展實踐教學的實踐性“知識”有待完善

隨著地方高校的轉型發展以及對應用型人才培養質量的要求，高校對于教師的定位不僅限于專業理論素養的提升，還要求教師要具備專業（行業）內的實踐性知識與能力，也即一般意義上的“雙師型”教師。所以，從“雙師型”教師的基本標準來看，作為高校學前教育專業的教師既要具備高校教師的專業理論素養，也應具備幼兒園一線教師具有的教育教學實踐能力。誠然，就目前來看，地方高校中“雙師型”教師的比例是較低的，即使部分被認定為“雙師型”的教師也只是具有“雙證”（一般教師資格證），并非具備“雙能力”。而且從評價指向而言，高校教師在專業投入上也是理論研究多于實踐體驗。所以，在實踐教學環節中，地方高校教師對實踐教學所對應的實踐性知識與能力也往往停留在“研究”的層面，多數教師偏重理論講解，對學生實踐能力培養關注較少，致使理論學習與實踐體驗之間的“脫軌”，也使得有學生在實習或實踐活動中產生“理論無用論，實踐能力欠缺”的現象。

以“學前游戲論”課程為例，這是一門理論與實踐相結合，且具有較強實踐性的課程。在教學目標設置中，學生不僅需要掌握相關學前游戲的理論知識，如：關于什么是表演游戲、什么是角色游戲等關鍵知識經驗，更需要掌握如何組織幼兒游戲、在組織的過程中需要注意的環節等一系列實踐性問題，而這些內容的學習往往是在“做中學”。學生需要在實踐教學活動和學習過程中親臨體驗游戲活動，將學前游戲相關理論知識與實踐教學充分結合，獲得整體認知。這個過程實質上也是將所學內容由順應轉變為同化的關鍵階段，但實質上學生多數情況下扮演著課堂教學中“合法的邊緣參與者”角色，教師偶爾提問一些無效問題，使得教學課堂顯得“有些波瀾”。正如杜威對傳統教學觀念的批判，“猶如由工具箱中取出鋸子不是制造工具，從別人口中聽來知識也非真正獲得知識”[5]。總之，實踐教學是基于“實踐”開展的教學，但不僅限于“實踐”本身，同樣要求教師具備從事實踐教學的實踐性知識與能力。

（三）課程實施方面：教師主導的控制性實踐多于學生主體的體驗式實踐

在實踐教學中，一些教師往往將“實踐”誤讀為“重復操作、訓練”，認為學生掌握技能，會操作即可。諸如“舞蹈”“鋼琴”“手工制作”“簡筆畫”等學前教育專業實踐類教學課程，教師在教學過程中，幾乎很少去滲透課程設計的兒童學原理，動作技能的重復演練成為該類課程教學的主旋律。可以說像培養舞蹈演員一樣培養幼兒園教師的教學思路是對學前教育專業實踐教學理念的誤解，教師的培養不僅要重視其實踐能力的訓練，同樣重要的是要培養教師“為何教”的專業理性和專業情意。事實上，實踐教學也是過程性教學，尤為注重學生在學習活動中的體驗性參與，而且，教育的一個特定目的就是要培養情感方面的品質，特別是人和人的關系中的情感品質，如彼此如何交往，如何在共同的任務中彼此合作。[6]但目前來看，教師對這些方面關注較少，訓練多于陶冶，操作多于體驗。這種景象也正如古德萊德所認為的：“教師在教學活動中的統治地位是顯而易見的。在大多數時間里，教師忙于在學生面前講課，監督學生在座位上做功課，進行測驗。學生們很少有機會積極地、直接地相互學習或主動地發起與教師的交往。當學生分小組活動時，他們通常是肩并肩地做著同樣的事情，并且這些事情也是由教師決定的。”[7]

（四）課程評價方面：強調外在形式評判先于實踐理性評判

實踐教學實為以“實踐”為中介的反思性活動，尤其注重學生在課程學習過程中的總結與反思。因此，在實踐教學中，“實踐”不僅僅指“操作”，而且是有著理性參與和價值關懷的實踐，旨在引導學生在實踐體驗的基礎上對主觀世界與客觀世界的關系進行理性反思，并通過反思實現自我覺醒與自我提升。[8]從教師的角度而言，教師在引導學生如何實踐和操作的同時，還需要從中反思如何能夠讓學生在實踐活動中感受到專業學習的價值和意義，以及教會學生在實踐中反思實踐本身。但從具體實踐來看，實踐教學往往以實踐中的外在行為或技術程序作為實踐效果的優先評判原則，而忽視了實踐活動本身的價值原則。

以“學前兒童文學”課程觀察實錄為例，該課程中關于“幼兒繪本故事的欣賞與創編”一節，教師在教的過程中既設計了何為幼兒繪本、如何編制繪本等理論或實踐問題，并就繪本“創編”的實踐展開了實踐教學活動。但是在教學實踐活動的推進過程中，師生的關切點從開始關注繪本創設的兒童學價值轉變成了文本的設計、插圖繪制的技術性問題，淡忘了繪本創編活動的主旨議題是培養學生以繪本為中介的教育實踐性反思，是通過體現價值關懷的實踐幫助學生反思提升自我。尤其在學生創編的過程中，需要教師與學生之間充分分享與交流，以幼兒的客觀認識和情感體驗作為判斷與衡量“創編”質量的檢驗標準。

二、地方高校學前教育專業實踐教學改革路徑

回顧我國實踐教學的改革歷程，在國家政策視域下，早在2010年，國務院發布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》就曾明確要求：“在高等教育領域，要不斷強化實踐教學環節，著力培養學生的學習能力、實踐能力、創新能力。”而后，教育部等相關部門就《關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》中再次明確提出：“實踐教學是學校教學工作的重要組成部分，各高校要結合專業特點和人才培養要求，強化實踐教學環節。分類制訂實踐教學標準，增加實踐教學比重等相關論述。”可見，推動實踐教學已成為高等教育政策話語的重要組成部分。同時，在高校實踐領域，隨著高校加快內涵建設，全面提升人才培養質量的進程中，實踐教學也被作為一項重要的教育改革舉措，開始在不同專業、不同學科范圍內推行。總的來說，在過去的十年里，實踐教學的實施效果喜憂參半，而就地方高校實踐教學的實施情況來看，仍然沒有擺脫傳統的以理論為主導的教學模式，其實施過程及成效同利益相關者的期待相距甚遠，仍需要從多個方面提供策略組合來不斷完善實踐教學體系。

（一）多主體參與人才培養方案的制定，增強實踐教學體系的適切性

人才培養方案是學校落實黨和國家關于人才培養總體要求，組織開展教學活動、安排教學任務的規范性文件，是實施人才培養和開展質量評價的基本依據。而且，人才培養方案具體規定了實踐教學的比例以及組織開展形式，可以說是對實踐教學的總體預設和規劃，對于實踐教學的開展具有指導性和規約性。人才培養方案的制定既要遵循學科框架下對于專業人才培養目標的要求，還要觀照教育實踐中相關利益群體的建議，尤其對于實踐教學模塊的課程設計來說，最大化調動利益相關主體的參與尤為必要。

1.在學前教育專業認證背景下，實踐教學已成為人才培養方案的重要組成部分。以學前教育專業人才培養方案為例（以下簡稱“方案”），該“方案”包括四大課程模塊：即通識教育課程模塊、專業課程模塊、教師教育課程模塊、實踐教學課程模塊。其中，實踐教學課程作為獨立模塊提出來，并進一步細化為實踐教學活動和創新創業實踐活動，體現了“方案”對于培養學生專業實踐能力和創新能力的支撐，此外，專業課程模塊和教師教育課程模塊實質上均有實踐教學環節的設計，可以說“全實踐”理念在學前教育專業人才培養過程中是“一以貫之”的。

2.教學理論與教學實踐的脫藕，需要不同“視域”的介入。教學作為人類特有的社會實踐活動，不僅要引導學生正確地認識和理解世界，還要培養學生的創新精神和實踐能力，從而改造世界。如果將認識和理解世界的能力稱為理論理性，改造世界的能力稱為實踐理性，通常情況下，理論理性由理論教學擔當，實踐理性則由實踐教學負責，二者共同構成了完整的教學體系。[9]一言以蔽之，高校教師善于理論教學，而幼兒園一線教師則善于實踐教學，理論教學提供了實踐教學的基本原理，而實踐教學驗證和豐富了理論教學的“質料”。最大化調動利益相關主體參與專業人才培養方案，其意義就在于最終實現兩者的“視域融合”，以增強實踐教學體系的規范性、適切性。

（二）建構“雙師型”教師的培養機制，提升高校教師的實踐教學能力

從目前的教師培養機制而論，高校教師的培養仍然具有較強的學術導向性，往往側重于追求教師專業理論素養的提升，而相對弱化甚至淡化教師的實踐能力素養培養，而且，高校教師的工作場域也致使其脫離實踐環境，缺乏從事實踐教學的親歷體驗。因此，從地方高校的教育實踐出發，提升高校教師的實踐教學能力，重在建構有利于“雙師型”教師培養的機制環境。早在2018年，國務院發布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中就曾專門對雙師型教師隊伍建設提出了指導意見，但當時的政策意蘊重在職業教育。而隨著高校內涵建設的深入推進，“雙師型”教師的重要性在高等教育領域也開始凸顯，培養高校學前教育專業“雙師型”教師的要求，既是其專業本身的實踐屬性所決定，也是社會對人才培養質量的時代要求。

1.要明確高校學前教育專業“雙師型”教師的能力特征。從學前教育專業特性而言，高校“雙師型”教師應具備從事學前教育專業實踐教學的理論素養與實踐能力，既能夠在實踐教學中闡述“實踐的原理”，講明為什么要這樣做，同時也能夠以身示范“實踐的樣態”，演示如何去做。

2.要完善高校學前教育專業“雙師型”教師培養的制度保障。建章立制是保障“雙師型教師”培養的長效之策，一方面，要研究出臺關于“雙師型”教師培養的規章制度，提供學校政策支持，鼓勵高校教師“走出去”“走下去”“走進去”，推動高校教師在“教育田野”做研究、學經驗，把學術研究作在中國大地上，把一線的教育實踐本領帶回“象牙塔”；另一方面，要切實改革對高校教師的評價制度，突出高校教師的教育教學實績，嚴格落實中共中央國務院在《深化新時代教育評價改革總體方案》中提出的“要進一步健全‘雙師型’教師認定、聘用、考核等評價標準，突出實踐技能水平和專業教學能力”[10]。

3.要健全高校學前教育專業“雙師型”教師的培訓體系。教師的發展之路非教師一人之力可以完成，持續的自主學習和職后培訓已構成教師專業發展的必要條件。健全高校“雙師型”教師的培訓體系，一方面，要加強高校專業聯盟建設，實現高校教師之間的專業互動，增強專業實踐教學的理論認識和理論更新；另一方面，要完善“產學研”基地建設，增加高校“雙師型”教師的教學實踐感和具身體驗。如在美國就強調“以學校現場為基地”，而不是單純“以學院為基地”來培養教師，以促進理論和實際的結合。而澳大利亞為了面向學前教育，加強高師和幼兒園的聯系，進行以幼兒園為基地的實習課實驗和以高等師范學校為基地的師范教育實驗。[11]

（三）厘清實踐教學的多維性特征，釋放實踐教學的實踐育人功能

實踐教學沒有像理論教學那樣有相對確定的課程體系、嚴格的教學程序以及諸多可供選擇的教學模式和方法。即使如此，實踐教學在根本上畢竟還是教學，而且它還承擔著培養學生實踐理性的重任，因此，有必要探討實踐教學的多維性特征，以最大化釋放實踐教學的實踐育人功能。

1.實踐教學的技術之維：實踐教學中所謂的“實踐”并不僅僅意味著“投身行動”“現場操作”，尤其在人工智能的時代，智能技術已經介入到我們生活的方方面面，教育的信息化、智能化也是必然趨勢，在智能化時代的實踐教學完全可以通過仿真虛擬平臺進行“實踐”，如建設感覺統合實訓室、科學實訓室、幼兒園教學模擬實訓室、奧爾夫音樂實訓室等。在這里，實踐教學具有“高仿性”“可逆性”和“創造性”等特征。從學習者的角度來說，虛擬平臺的仿真“實踐”更具有學習價值和思維張力，實踐的過程不僅習得了經驗，也實現了理性思維的深度參與。

2.實踐教學的價值之維:實踐是“做”的學問，但實踐不是腦袋以下的機械訓練，學前教育專業實踐教學的目的是出于對兒童身心和諧發展的觀照，是出于對培養合格幼兒教師的負責。因此，實踐教學實際上是嘗試通過沉浸式、體驗式參與，進而實現教育理論與教育實踐的“視域融合”，所以，實踐教學之“實踐”滲透著對專業從業者的專業理性和專業情感的培養，而不僅僅是對于“實踐”本身的迷戀。

3.實踐教學的反思之維:“邏輯的實踐”不同于“實踐的邏輯”，實踐教學之“實踐”并非靜態的存在，事實上，實踐的動態性才是其“常態”，因此，實踐教學中的實踐要避免簡單模仿，走形式主義之風，實踐的過程實質上是不斷創造的過程，實踐教學是對話教學也是反思性實踐活動。

三、結 語

人的世界不是外在于人的自在世界，也不是抽象的理念世界，而是由人的實踐活動所創造的活生生的現實世界，[10]從這個意義來看，實踐教學本質上是一種專業的實踐活動，旨在建構專業人員的專業生活世界。目前，地方高校學前教育專業實踐教學要從發展困境中突圍，就必須要樹立系統性思維。首先要從實踐教學的制度環境角度考慮，進一步完善實踐教學方案的適切性；其次，要從“雙師型”教師的專業素養入手，解決高校教師的實踐教學能力問題；第三，地方高校要厘清實踐教學的多維性特征，緊隨時代發展步伐，釋放實踐教學的理性價值和實踐育人功能。