關注環境要素，助力小說教學
——以統編版六上小說單元為例

羅偉康

（江蘇省南京師范大學附屬中學仙林學校小學部，江蘇 南京 210000）

統編版教材六年級上冊的第四單元是小說單元，編排了《橋》《窮人》《在柏林》這三篇小說，并提出了“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”的語文要素。環境作為小說的三要素之一，是教學時不可忽視的重要一環。筆者就結合該單元的教學，來談談在小說教學中落實環境要素的一些實踐與思考。

一、想象再現，感受環境渲染氛圍之效

每篇小說都能采用生動的自然環境描寫來渲染故事的氣氛，揭示故事發生的時代背景，從而增強故事的真實性。對于環境所渲染出的氛圍特點，教師不應機械地告知學生，而應讓學生在真實的閱讀體驗中去感知。這時，可以引導學生基于文中的環境描寫，展開豐富的想象，切身體驗氛圍特點。

如《在柏林》這篇小說中，作者奧萊爾設立了“車廂”這樣一個空間環境，并有寥寥幾句描寫。他在小說的開頭寫道：“一列火車緩慢地駛出柏林，車廂里盡是婦女和孩子，幾乎看不到一個健壯的男子。”這么一句環境描寫看似平淡，仔細一想又不合常理。為什么本應男女老少匯聚的車廂“盡是婦女和孩子，幾乎看不到一個健壯的男子”？教師在引導學生發現與思考這一矛盾沖突后，可適時地補充“二戰”的相關資料，幫助學生認識到男人要么在戰場上浴血奮戰，要么已經在戰場上陣亡。此時，再讓學生想象小說開篇的這處車廂里的環境，戰爭的殘酷以及帶給人們的災難自然印刻在了學生的腦海里。

小說的結尾則這樣寫道：“車廂里一片寂靜，靜得可怕?！避噹械姆諊l生了改變，背后的意蘊也是豐富的。此時此刻，車廂里的乘客靜靜地在想什么？學生可將自己想象成車廂里乘客的一員，可以是小姑娘、老兵或其他人，體味他們的想法。通過想象，再現老兵的一席話對車廂里其他乘客形成的震撼，感受到戰爭給人帶來的死亡的恐懼和對未來生活的迷茫。

由于微型小說篇幅的限制，作者對環境的描寫往往較為簡潔，若沒有教師的點撥與引領，學生很有可能會忽略。教師給予學生想象再現的方法，體會環境描寫的作用，為學生走進文本、深化體驗搭建認知通道。

二、細讀思辨，感受環境推動情節之效

小說中的環境描寫與情節發展是相輔相成的，環境描寫的時機選擇、位置選擇都體現了作者獨特的用心和表達的智慧。因此，教師在教學小說時，不可對環境描寫孤立處理，還應關注環境描寫對情節發展所起的推動作用，通過指導學生進行文本細讀，深入辨析，讓學生的思維能力在閱讀的過程中得到發展。

《橋》這篇小說中，沒有較為集中的環境描寫，而是作為線索貫穿著故事的始終。“山洪咆哮著……勢不可當”“近一米高的洪水已經在路面上跳舞了”“死亡在洪水的獰笑聲中逼近”等環境描寫渲染出死亡正步步逼近的氛圍，也為下文父子的犧牲埋下伏筆。再如“水漸漸躥上來……”“木橋開始發抖……”“一片白茫茫的世界”等環境描寫，不僅在推動著情節的向前發展，還暗示著人物的最終命運。

為此，教師可讓學生思考：作者為什么要這樣處理環境描寫？引導學生將刪除環境描寫后的文本與原文對比，展開文本細讀。學生能體會到脫離環境之下的情節盡管能讀懂，但給人一種割裂感較強的閱讀體驗，進而能意識到環境描寫到底該在什么時候寫，并非是作者的隨性行為，而是取決于情節發展的過程。通過這樣的思辨，能打破學生的固有認知，真正明白環境描寫不單單起著渲染氛圍的作用，還對故事情節發展起著重要作用。

很多時候，教師需要打破學生的慣性思維，可順著課文的表達特點，精心設計引發學生思考探究的話題。由此，激發他們再次細讀文本，運用信息進行思辨、品悟的動力，從而拓展學生的認知，發散學生的思維，也讓小說教學在思辨中有深度、有廣度、有效度。

三、對比關聯，感受環境刻畫人物之效

在小說的三要素中，人物是核心。人物形象不僅體現在故事情節發展時他的一言一行，還和他身處的環境緊密相連。在小說教學中，教師不僅可以以環境與人物間的關聯為抓手，還可以根據環境描寫的內容找準對比點展開教學，使學生在對比閱讀中，感受環境描寫對人物形象所起的烘托作用。

《窮人》這篇小說中，列夫·托爾斯泰對桑娜一家的小屋環境進行了簡潔而不失細節的描寫。小屋中，“地掃得干干凈凈……食具在擱板上閃閃發亮”，“五個孩子……安靜地睡著”。讀到這里，學生難免會產生疑問：作者已經在第二小節中用文字描繪了桑娜家的貧窮生活，也能契合“窮人”這樣一個小說題目，那為什么還要用一段小屋的環境描寫給讀者營造出一種溫馨而舒適的氛圍呢？為此，教師可相機給予點撥：在你看來，小屋溫馨和舒適的背后體現著什么？學生自然而然地意識到桑娜家雖然貧窮，卻靠著女主人桑娜的賢惠、勤勞有著溫馨舒適的氛圍。在此基礎上，教師可再將第一小節中屋外又黑又冷的一面與屋內溫馨舒適的一面挑出，組織學生進行對比閱讀，在比照關聯下學生能夠更進一步體會到桑娜賢惠、勤勞的形象。

隨后的教學中，教師還可引導學生對比閱讀桑娜家的屋內環境和西蒙家的屋內環境，在溫暖舒適和陰冷黑暗的強烈反差下，更切身理解桑娜將孩子們抱回家，“非這樣做不可的原因”，體會其善良仁愛的高尚品質。

通過這樣的對比關聯，可提升學生小說閱讀的整體性能力，學生對小說中環境描寫的認知也在向著刻畫人物形象這一核心階段進發。

四、聚焦表達，巧寫環境潤飾故事之色

王崧舟在《點亮語言的燈》一文中指出，當前小說閱讀存在兩種取向：不是傾向“人物形象”，就是傾向“語言表達”。教師教學生閱讀，更要教學生習作。通過本單元三篇小說的閱讀學習，學生已感受到環境要素所承擔的重要作用。在習作中如何凸顯環境描寫之效呢？回到本單元的習作話題——“筆尖流出的故事”，教師可借用本單元已學課文中環境描寫的范例來喚醒、整合學生已有的經驗，從以下三個方向給予學生指導。

（一）洞察環境描寫的選擇

小說中環境描寫的選擇具有諸多用意和深刻內涵，所寫之景的價值不再簡單純粹，而須用心考量。對于教材中給出的三種環境（開滿丁香花的校園，冬日黃昏時車來車往的街頭，月光下的村莊），要引導學生洞察它們是否具備著某種深意，不妨多思考：為什么是開滿丁香花的校園？這丁香花在暗示著人物身上怎樣的品質？人物之間發生的故事與丁香會有什么關聯？為什么選擇處于溫暖與寒冷、光明與黑暗交界的冬日黃昏的街頭？這樣的環境于故事的發展、人物的刻畫有什么作用？

（二）把握環境描寫的契機

環境雖作為小說的三要素之一，卻并不意味著環境描寫要占據故事中的主導地位，它在文中所出現的時機與位置，應該是和故事情節的發展、人物形象的刻畫緊密相連的，以更好地凸顯人物形象特點。教師可以讓學生學習《橋》《窮人》《在柏林》這三篇小說均在開篇便運用環境描寫交代事情發生的地點或背景的方法，以增加故事的真實性；或是學習《橋》中將環境描寫當中的洪水作為故事主線，起貫穿全文、推動情節發展作用的方法。

（三）活化環境描寫的語言

北宋詩人梅堯臣說過：“狀難寫之景，如在目前；含不盡之意，見于言外?！鄙鷦有蜗蟮沫h境描寫，能給人一種身臨其境之感。《橋》中運用的比喻、擬人和《窮人》中運用的對比等修辭手法來表現環境特點，《在柏林》中調用人的視覺、聽覺等感官角度去渲染車廂氛圍，均值得學生活學活用。

在本單元習作教學中，教師應靈活選用課文范例，通過有意識地教學與訓練，讓學生學會環境描寫的方法與技巧，活化環境描寫的語言，從而為創編的故事增添色彩。

總而言之，閱讀小說時不能忽視環境，教學小說時更不能讓環境置身事外。教師只有從不同維度解讀小說中環境描寫所承載的教學價值，才能讓學生提升對小說文體的閱讀能力，儲備對故事創作的實踐能力，最終達成閱讀與習作素養的提升。