基于核心素養的高中古詩詞讀寫一體化教學微探

吳珊珊

（常州市田家炳高級中學，江蘇 常州 213000）

古詩詞是我國傳統文化的一座瑰寶，是高中語文教與學的一項重要內容，更是新課改背景下培養和提升學生語文核心素養的重要資源。當前古詩詞教學在嘗試接軌新課標要求的同時依然存在較多問題。教師還是以固化的知識傳授為主，學生多數還是局限于閱讀鑒賞層面。

“閱讀教學實際上是一個介入了寫作的學習過程，學生們實際是一個系統化、組織化了的‘作者群’，他們為讀而‘寫’，以‘寫’促讀，讀寫同步。”鑒于此，為激發學生學習古詩詞的興趣，發散和提升學生思維，提高學生審美鑒賞與創作能力，筆者在教學實踐中嘗試將讀寫一體化融入古詩詞教學，創設多種以讀促寫、以寫導讀的教學策略。

一、立足文本，進行場景擴充

我國最早的詩歌是從勞動人民的勞作中衍生出來的，古詩詞無論其表現形式如何，都帶有深深的生活痕跡，是詩人生活經歷的寫照，傳達的是某個特殊時期的心志。詩歌的語言凝練而含蓄，內涵豐富而深邃。面對敘事性較強、畫面感較強、人物形象較鮮明的詩詞，教師在教學中可以引導學生進行場景擴充，盡最大可能地還原和補充詩人當時的生活場景，將其豐富深邃的內涵鮮明直觀地表現出來。

例如，李清照的《聲聲慢》，全詞由時間線串聯起來，全詞展現的是一位飽含愁情的中年獨居婦女的生活片段。由于學生的生活經驗和閱讀經驗有限，僅僅憑借意象、意境的分析，疊字的揣摩吟詠，學生很難對詞中流露出的亡國喪夫之痛、顛沛流離之苦和晚年獨居的孤寂有切身的體會和感悟。學生多半只能憑借教師提前設計好的問題去理解詞人的心境，即使有畫面的想象和深入挖掘討論，課堂上也只是少數學生的參與和表達，多數學生還是被動地跟著老師或其他同學的講解走，很難形成自己的獨立思考和情感體驗。至于生生之間情感體驗的差異度教師也不得而知，學生的主體地位在課堂上很難充分彰顯。

教授該詞，教師可在梳理基本字詞，對該詞具有整體感知的基礎上，把主動權交給學生，讓其充分發揮主觀能動性，將詞中的幾個場景進行合理擴充。教師在課前舉例說明何謂場景的擴充，即不是對詞中原句進行翻譯，不是就某個或某幾個意象的單獨勾勒形成一幅畫面；而是立足原詞原句，仔細揣摩詞人的心境，感受當時的場景，充分發揮想象進行大膽擴充。

教師可先進行示范，例如：

尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚。——院中徘徊踱步尋覓的場景。

場景擴充如下：

深秋的下午，秋風涼涼，四下里極靜。

衣著單薄，面容憔悴，獨自從屋內踱步到庭院，又在庭院徘徊踱步，失了魂魄般的尋覓，只覺得冷清至極，心頭一陣寒意，緊鎖的眉頭蹙得更緊了，無聲的嘆息充盈著整個庭院。

教師陳述理由：在這個場景里，沒有人物的語言活動，也沒有典型的意象，但正因為如此，它的場面才顯得非常空闊曠遠。所以要寫出這種空曠之感，同時又是獨自一人置身于這樣一個冷寂的空曠空間里。人物沒有直白的語言表達，但她想訴說的體現在內心世界里，表現在她的臉上。來回踱步尋覓，那是因為她可能丟失了什么，內心空虛，但四下里冷清，她什么都沒尋到，所以倍感凄涼和苦楚，表現在眉頭緊鎖和嘆息上。

學生自己選擇感興趣的場景，帶著自己的情感體驗，盡可能將其想象的場景進行補充，并將自己的思考和理解形成書面文字在課堂上交流討論。在創作過程中，學生要設計怎樣的環境場所，就必須揣摩詞中的意象意境；要設計詞人怎樣的內心活動、神態動作等，就要立足原詞，描摹詞人的形象，體會當下詞人的心境。比如，學生會關注到“三杯兩盞淡酒”中的“酒”這個意象。在擴充的時候，對這個意象的理解可以外化為學生對這個場景描摹。如：在一些學生的創作中，包含了酒的滋味是什么樣的；詞人是在什么樣的場景里怎么喝酒的（喝酒時的動作、神態、心理甚至語言）；詞人為何喝酒等問題。

最后教師對學生作品進行篩選，選擇相同或不同的幾個場景的擴充進行比較鑒賞，生生之間的理解差異被外顯化，對整首詞的內容，詞人的形象、心境有了更加深入的理解。整個創作過程，學生的學習興趣被激發，課堂的主體地位得以體現。學生對原詞進行閱讀鑒賞，得到審美和情感體驗的同時，運用語言進行創作的能力也在提升。

二、發散思維，開展群文讀寫活動

古典詩詞浩如煙海，蘊藏著深厚的傳統文化底蘊，是學生繼承和理解我國傳統文化的重要資源。高中語文古詩詞教學如果僅僅局限于單篇、零散式教學，學生很難形成系統化的知識點，他們的思維也較難得到發散。

當前，在新課標背景下興起的群文閱讀則為解決這個問題提供了一定的視角。只是當前大部分人關注的是群文閱讀，強調不同議題下的廣泛閱讀問題；而在群文閱讀的基礎上進行再創作，以寫作為抓手，通過動筆展開閱讀鑒賞關注的較少。教師在教授古詩詞時可以從發散學生思維的角度出發，開展古詩詞的群文讀寫活動，以寫導讀，以創作靈感為激發，促進多篇古詩詞的閱讀。

教師要解決的重要問題是如何以教材編選的古詩詞篇目為基石，選擇一個恰當的操作性強的議題。有研究者針對古詩詞的群文選擇問題提出“以古詩詞的背景、內容（題材、意象、思想情感）、語言為議題開展群文教學”。教師在實際操作過程中可以為學生提供參考議題，也可根據實際情況讓學生根據教材篇目自主確定可行的議題。

例如，蘇教版《唐詩宋詞選讀》按照時間順序編選了一些詩人的經典作品。如根據題材確定一個議題，可選擇送別類。學生在實際生活中或多或少都經歷過離別的場景，體會過與親友的離別滋味，寫過不少離別類的文章。那么在古詩詞里詩人又是如何渲染離別的氛圍，又會通過什么樣的藝術手法去傳達離愁別緒呢？有了這樣一個創作的激發點，教師可引導學生從詩詞的形象（物象、人物形象）、藝術手法、思想情感等角度創作鑒賞小短文。

據此，學生可初步選擇陳子昂《春夜別友人二首·其一》、李頎《送魏萬之京》、李白《送友人》。同是送別類題材的詩歌，傳達的都有依依惜別之情，但無論是詩歌內容，還是情感表達、藝術手法等，這三首詩均有不同。陳子昂重在刻畫離別的場景，整首詩先從室內的“銀燭”“金樽”“離堂”開始，分離的兩人深夜對坐于廳堂，相顧無言，只有銀燭緩緩地吐露著青煙。接著二人轉移到室外，目之所及“明月”“高樹”“銀河”，時間也從深夜到了破曉。整首詩于幽深的意境中含蓄傳達出離愁別緒。李頎重在選取典型意象，如“微霜”“鴻雁”“砧聲”點染出季節特點，營造蕭條清冷的氛圍，從而烘托凄冷的心情，表現出游子旅程的艱辛。在情感表達上除了依依惜別之情，更有尾聯直抒胸臆“莫見長安行樂處，空令歲月易蹉跎”的勸勉。詩仙李白則開篇以“青山”“白水”等意象，“橫”“繞”這兩個動詞點出一幅寥廓、秀麗、清新的畫卷。接著以“孤蓬”“浮云”為喻，形象勾勒出友人漂泊的形象。最后揮手作別，留下蕭蕭班馬之聲，夕陽下的送別留戀之情緩緩流出。整首詩節奏明快，情感真摯樂觀，一改送別詩纏綿悱惻的哀傷基調。

學生可以選擇同一題材的詩詞，學生可以以古詩詞的意象、形象、思想情感、藝術手法等為創作的起點，進行深入比較鑒賞，撰寫文學短評。針對同一作者，學生可以以研究不同時期該作者的詩詞內容、情感和詩詞風格為創作激發點，廣泛搜羅該作者不同時期的典型作品進行閱讀鑒賞，并撰寫文學短評或小論文。

長此以往，學生不再局限于單篇詩詞，他們的思維得到發散，在審美鑒賞過程中進行思考和比較，形成自己的語言進行創作。日積月累，學生的創作激發點逐漸增多，又可以進一步產生群文閱讀的效應。

三、小結

新形勢下，古詩詞教學不能再堅持傳統的以知識傳授為目標、以應試技巧為目的的教學策略。教師要以核心素養的培養和提升為目標，在課堂內外靈活運用場景或畫面的擴充、群文讀寫等教學策略，將古詩詞的鑒賞融入學生的創作過程中，以讀促寫，以寫導讀，逐漸培養和提升學生的核心素養。學生在學完一首詩詞的同時會留下自己的創作，既為今后的詩詞鑒賞奠定基礎，又為今后的寫作積累了豐富的素材和經驗，做到讀寫能力的同步提升。