以點帶面：語文課堂導學的應用

高中語文作為人文性學科，不僅著重學生語言能力的提升，還重視學生的思維能力成長。但在目前的高中語文教學中，在高考的重壓之下，課程緊張，為提高教學速度，傳統的教學模式在課堂教學中被沿用，導致教學關系長期處于告知與被告知關系，教學效果較低。隨著新課程改革的逐步推進，高考語文試題越來越偏向于開放性、綜合性，只是依靠背誦一定的知識點已經難以提高卷面成績，因此，教師要跳出應試教育的怪圈，培養學生的語文學科能力。教師在教學過程中設置科學的導學案，可以為課堂教學增強整體感，從“導”到“學”，實現課堂整體的進步。

一、基于語文核心素養下的課堂導學與傳統課堂導學的異同

基于語文核心素養下的課堂導學是傳統課堂導學的進一步發展的產物。從背景上看，傳統課堂導學是隨著新課程改革下所衍射的產物，而基于語文核心素養的課堂導學則是在2017新課程標準下所產生的。從服務對象而言，無論是核心素養下的還是傳統教學理念下的都是以學生為主體，但是傳統教學更著重與教師“教”，以“教”為主要地位，忽略了學生在知識上的遷移內化。而基于語文核心素養下的課堂導學則強調學生對知識的建構，意圖通過課前引導將課堂上的知識內容真正的內化成為能力素養。從設置的手段而言，教師都需要借助權威性的參考用書進行編寫，但是傳統的課堂導學較為偏重對課堂知識的重點內容的展示，對學習的過程、方法卻較為缺乏，而語文核心素養下的課堂導學則更為看重學生的學習，注重學習方法的使用，以激發學生對語文學習的內在驅動為主。從導學的內容而言，傳統的課堂導學，教師在備課時缺乏對學生學情的觀察，在內容選材上忽視學生學習訴求，并且在進行教學時學生對教學設計思路較為模糊，教與學的關系相對脫節。而基于語文核心素養的課堂導學一般都是在教師對學生進行相對的學情分析后再根據課程中所培養的素養需要，進行階梯式的設置讓學生能夠把握教師的上課節奏，把握課堂導學中所提及的重難點，大大提升課堂教學的效率。此外，基于語文核心素養下的課堂導學在教學節奏上，預留了充足的討論時間，方便學生間互動溝通，打造探究型人才。

二、實現“以點帶面”的課堂導學特點

教師要在課堂導學環節做到以點帶面的效果，應關注教師的“教”“導”與學生的“學”的融合，通過教師的“導”帶動學生的學習效率提升，從而實現“教”的整體進步。首先，從教學內容上看，課堂是課程教學的重要載體，而每一節課都屬于課程教學的一部分，是部分與整體的關系，只有在這碎片化的課堂教學中取得進步，才能真正的反饋到課程教學之中。課堂導學也應該遵循“點面結合”的原則，即擺脫傳統式的碎片化課堂教學，以“面”的視野，根據課程教學要求、單元學習要求、語文核心素養要求等進行導學設計、教學，以促進綜合化的語文素質教育。并且在課堂上組織綜合的教學方法，可以讓學生以自主的方式加入到學習之中，創造以“導”促“學”的學習環境。其次，教學上的針對性更強，這反映在教學的準備上。教學準備工作不僅要重視教材的內容知識還要關注學生的學情，從學生的學習需求出發，了解學生當前的學習水平，以最近發展區為基礎，創造適應學生思考的內容。這便對教師的“教”提出新的要求，第一，教師要對教材有著深厚的見解，能夠將教材與教學活動整合，使課堂導學與課堂學習形成一個整體，第二，課堂導學必須要結合學生的身心特點，讓學生能夠主動接受導學，激活學習興趣，促進課程與課堂的融合，從而推進深度學習。

三、當前高中語文課堂導學中存在的問題

（一）缺乏明確的學習目標

在目前的課堂導學中，教師在進行設計學習目標時沒有結合課程標準，沒有準確把握每個單元、課文的學習目標要求。還有部分教師在進行設計導學案時，直接照搬參考書，以參考書中的學習目標為導學目標，導致導學目標與課程標準和實際課堂上的重難點相分離，流于形式化。如此一來，在進行實際的導學過程時，不僅會導致導學活動的混亂，也會影響到教師對學生當堂學習的效果檢測。同時，也反映了當前的課堂導學中，教師疏于關注學生在課堂中的主體地位，模糊的學習目標，沒能對學生起到足夠指導意義。

（二）缺乏學情關注

高中語文教師在課堂導學時，受傳統應試思想的束縛，在進行備課時重點關注知識點的傳授，過分追求課程任務的完成，在導學時容易忽略學生的實際情況，沒能夠結合新課標下的素養要求對學生的自主合作學習進行科學預設。在盲目追求完成教學課程任務的情況下，在教學過程中都以直接講述為主，對知識點的探究較少，學生只是依靠死記硬背來完成知識的學習，造成學生容易遺忘知識點，沒有完成對知識的內化與遷移。在實際的教學中，教師應該摸清學生的學情，從教材的單元要素出發，創設生活化的情境，以實現學生融入課堂學習。

（三）習題量過多

部分教師在進行課堂導學時，為方便鞏固學生的知識學習，通常會在導學時設置一定量的習題來檢驗學生的學習成果。但是在大多數的課堂導學檢測環節中，普遍存在著習題量過大的情況，造成學生的學習負擔加重。并且在習題設計上存在分層不合理的現象，沒有掌握學生的學情，過量、過難的習題打消了學困生對語文學習的熱情。新授課在某種程度上轉變成為習題課，導學過程也變得十分乏味，在經過習題的洗禮后，雖然增強了學生的做題能力，但是卻沒有對知識進行更為深入的探究，學生的創造力沒有得到增長，不利于學生的全面發展。

四、高中語文課堂導學的應用策略

（一）掌握教材內容，以整體的目光控制課堂節奏

首先，在進行課堂導學之前，必須要對所教學的內容有著整體性的認識。而單元主題作為課程標準編制的一部分，其在學習目標的呈現和學習方法的指導中都意味著語文知識這一目標，并且在教材編制的過程中，其主題的確立也明確了整個單元的選材內容，引導著教學工作的進行。例如，人教版必修三中的第一單元主題是“人物和環境”，并且在單元導語中，明確指出本單元的主要選材是“小說”;教學研究對象是欣賞“人物形象”“小說語言”“創作風格”。其中的語文要素分別為：學會欣賞人物形象;把握人物性格特征;學習小說的寫作技巧;掌握小說的文本解讀技巧，把握小說語言，學會并根據表達需要進行模仿等。而當教師掌握了教材的單元教學內容，就可以根據單元教學的主題，來進行對導學案的設計，并以此來明確自己的導學目標，做到有的放矢。同時，對授課內容的單元認知，能夠幫助學生構建一個整體性的知識體系，讓課堂不再是碎片化的學習，而是形成系統性具有目的性的學習。

其次，從建構主義而言，學習是具有主動性的，是基于原有的知識經驗不斷生成意義，建構理解的過程。因此，在進行導學時，教師必須加強對學生的學情觀察，以學生的原有知識體系為基礎，并充分結合學生的認知發展水平，進行備課預設。在進行導學時，要以學生為中心先“導”為主，即通過創設情境、以生活經驗、文學經驗為基礎，引導學生的思維進入到課堂之中。從皮亞杰的兒童認知發展理論觀之，高中生的思維成長已經逐步趨于成熟，對抽象的事物也能夠通過邏輯分析來進行模仿學習。從“最近發展區”理論而言，教學也應該比學生的認知水平高出一層，以發揮學生的學習積極性，如此才能符合高中生的發展階段性特征。以人教版第三冊第四單元為例，在單元主題的選擇上為認知“戲劇”，選編內容主要是以“戲劇”文體為主，主要介紹“戲劇”作品的發展史、派別及名家著作等。那么在教學時應該結合高中生的特點：在教學上應以“導”促“學”，戲劇作為學生以前少接觸的文體，在組織教學活動時候，應該讓學生對文體及課文背景有著大概的認識，然后再逐步講解中國古代戲曲中的語言和藝術手法。對于高中生而言，其語文基礎較為扎實，在教學上學習內容和教學方法的設置，應該從學生的學習興趣出發，讓學生回歸到課堂之中，是導學能夠真正順利達成教學目標。

（二）解讀文本，明確課堂導學要點

首先，人教版教材在每一個單元中都明確了每個單元的人文主題，因此教師要做到以點帶面的課堂導學，必須在教學之前認真細讀文本，尋找單元內部各個文本的共性，并依據學生的發展特點，總結出適應學生發展的“面”——導學主題。而在進行導學主題的選擇時，應突出高中生在語文課堂上的主體地位，符合學生的思維特征。在主題設計上應有一定的深度，既能夠反映導學主題特征，又能引導學生探究。同時，也要分清“導”“學”“教”的特征關系。從語文課程上而言，每個單元都有著不一樣的側重點。所以在選擇導學主題時應當考慮到學生的需求和教學的需求。在教學上的具體表現是：教師應善于運用“導”的技巧來幫助學生加強對主題的聯系，當遇到難點時候，教師應及時補充材料，拓展知識面，來豐富學生認知，并對之前的知識進行整合形成教學上的“點線結合”。并且，要注重生活實際的聯系，對于“導”而言，聯系生活實際是引起學生好奇的重要手段之一，比如在講授“戲劇”文本的時候，引入當代的電影文化進行授課，就能夠捉住學生的好奇心理，從而將生活與導學的主題相聯系，促進教學進步。

其次，應明確教學目標。課堂導學重視導學案的設計，在進行教學設計時，教師應關注新課程標準，對語文教學的總目標與各個階段的學習目標有著清晰的認知。高中語文課堂導學遵循整體性原則，注重以課堂帶動課程，以導學主題串聯單元主題進行教學。同時課堂導學并不局限于課堂教學這一空間范圍內，其教學目標更加注重課堂內外的結合，以此促進課程教學效率提升。因此，在進行導學案設計時候既要考慮課文教學目標，同時也要考慮課程內的課外拓展教學目標，形成點——線——面結合的整體宏觀把控。同時，教學目標不僅要關注“面”的整體性，還要關注“點”的單核心。例如，閱讀課所設置的核心目標是掌握小說的整體結構，那么在進行教學時應集中在學生掌握閱讀的技巧;寫作課時所設置的核心目標是寫作能力的提升，那么在進行教學時應使用仿寫、續寫、新創等手段，提升學生的寫作等。而老師在設置各種類型的授課時，應充分認識到不同課程的特點，緊抓其要點，促進教學進步。

（三）根據導學要點，設置教學過程

首先，從基于語文核心素養的高中語文課堂導學而言，其旨在突破傳統的課堂導學中存在的碎片化問題，以實現整體性、系統性的課程教學。在進行導學案設計時應整合教材知識與課外學習資源，并根據導學要點進行重新規劃，分配教學課時。以高中人教版語文教材的實施為例，教材每冊分為4個單元，每學期實施教學18周，一周5節語文課，其中除去活動用時與復習考試用時，每個單元教學約占11個課時。而依據課程的標準進行課時分配時，可將其分為單元導讀課、文本精讀課、自主閱讀課、自主創作課、口語交際課、鞏固測評課等，并依照實際的教學需要合理分配課時。

其次，不同的課型所涉及的導學要點不同，教學目標也有所差異。例如文本精讀課，文本精讀課是高中語文教學中的核心課程，主要是以精講課文的學習為主，在進行教學時主要涉及三個方面：首先，明確閱讀文本中的具體要求。在進行文本精讀課前，在單元導讀課中已經明確了文本中所要涉及的主體內容，而在文本精讀課上，教師要引導學生學會解讀文本，把握文本的主旨，在進行教學時教師可以根據導學案中所提出的要求，讓學生自主討論本節課的課文要點，然后帶領學生從敘事學、論述學等角度逐句解讀課文，在此過程中學生可以根據自己的理解發出疑問，教師再作出補答。其次，在進行解讀過后，教師可以讓學生根據文章中心或者論點提出自己的批判性意見，并讓其有邏輯地進行答論，使學生在問題的引導下，逐步加強探究。

此外，在課堂導學中還要將教師評價、學生自評相結合，提高形成性評價效率，打破以教師為“權威”的評價面貌，保證評價的客觀性。從分析教材內容，到導學主題確立，明確教學目標，優化過程設計，促使以導為先，帶動教學的整體化進步，為課堂教學的順利開展提供支持。

為培養學生的語文核心素養，我們要基于課堂導學的角度，對課程教材內容進行分析，并從單元主題及課文內容中尋找規律，再根據高中生的發展水平及身心狀態進行導學設計，優化“導”“教”“學”之間的平衡關系，以期待改變傳統碎片化的課堂教學弊端，發揮學生在學習中的主觀能動性，全面培養學生的核心素養。

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姜春春，河南省鄭州市第十一中學教師。