如何引導高中生進行古典詩詞審美鑒賞

《普通高中語文課程標準（2017年版）》中明確提出：“借助語言文字的規律和有效運用語言文字，幫助學生感受美、體驗美、認知美，提升審美鑒賞與創造的能力。”中國古典詩詞是中華文化長廊中一顆璀璨的明珠，承載著文化的傳承和審美品味的提升。在一線的語文教學中，教師需要有效地運用好教材中經典古典詩詞，提升學生情感品味和精神世界。

但是，實際的一線的教學中，教師往往在古詩詞教學中忽視一手的經典教材，出現了以下教學現象：（1）重詩中之“言”，輕詩之“意”。部分課堂不能立足全篇的詩意，過度注重文言翻譯，將古詩詞當作了文言文來上。（2）舍棄“言”，注重“象”。有的課堂不能有效抓住詩詞的語言進行品讀，過度開展活動，架空了古典詩詞的欣賞。（3）注重結論和意義，忽視“意境”和“意趣”。解讀古代詩詞，學生需要抓住詩詞的意象，品味詩意和詩味，而不是一味追求問題的結論。基于以上問題，筆者認為在古典詩詞教學中，教師需要注重“審美鑒賞與創造”這一核心素養對學生閱讀能力和語文學習能力的重要作用。

一、注重語言品味，培養審美意識

何為審美？顧名思義，審美是一種鑒賞。它是對語言文字的感受、體驗、理解的鑒賞過程。在這其中，審美活動需要以語言為抓手，把握語言文字的規律和語句、篇章之間的關系，進而理解詩詞的內涵。在古典詩詞教學過程，教師需要緊扣語言文字表達上特殊的特點，感受和品味其言語形式，體悟深層的內涵，提升審美鑒賞能力。

首先，以“言”入“象”，提升古典詩詞語言鑒賞能力。“審美鑒賞與創造”這一核心語文素養是在語言文字作品的鑒賞中獲得的。古典詩詞語言具有凝練簡約的特點，教師需要引導學生以“言”為抓手，深入文字內部，把握“象”的內涵。古典詩詞的“言”不等于文言文的“言”，往往隱含在文字的背后和字里行間。這時讀者就需要以“言”入“象”，發揮自己的想象力，感受“象”中的“意”。比如，學習柳永的《雨霖鈴》是“離別”詞中的經典，教師如果將之翻譯成為白話文，極大地削減了詩詞的意境美。筆者執教的時候以“言”入“象”，將全詞內容分為“傷”“離”“別”幾個部分，要求學生為這三個場景進行繪景。學生會發現：上闋中作者沒有一個“離”和“別”字，卻在典型的畫面中繪制離別的場面。在此基礎上，教師自然地引入對“象”疊加這一古典詩詞的創作概念，要求學生體悟其表達的效果。“長亭”“驟雨”加上“寒蟬”“傍晚”一系列的意象疊加，句句凄涼、聲聲悲切，字字落淚。由此，古典詩詞的意象美、句式美、句型美等會在學生反復地品味中得到體悟，審美意識也在悄然之間得到培養。

其次，以“象”入“意”，提升古典詩詞審美能力。“言生于象，象生于意”這句話道出了古典詩詞審美欣賞的有效路徑。古典詩詞中“象”有別于生活中的“物”。它往往是意中之象，境中之物，浸入了作者的主觀情緒和內在情感。教師需要在古典詩詞教學中，以“象”為抓手，真正體悟詩詞內涵和作者創作的真正意圖。比如，還以《雨霖鈴》為例，作者在下闋將“楊柳”“曉風”“殘月”三個意象組合在一起，構成了一幅清冷、凄清的意境，情感得以升華。教師可以引導學生思考：作者“酒醒”將歸向何處呢？“酒酣”之時往往不知道去哪里？而柳永卻在“酒醒”之后作者為何還不知道去哪？這是為何呢？這一連串的問題都是圍繞“酒醒”這一“象”，不斷拓展學生的思維，進而剖析這首詞真正的情感意蘊。學生聯系教材中對柳永創作此詞的背景以及生平，重新走進全詞的意境，從而明曉全詞所要表達的“意”。具體為：“酒醒”帶著作者百般的無奈，“楊柳岸”“曉風殘月”都無法寄托作者孤獨的內心，也沒有辦法讓作者尋找到一處歸宿。“酒”只是詞人尋找生命的一個出口，而人生的離別、思念成了作者生活的常態。本首詞不僅僅是一首離別詞，更多的是作者對自我生命的體悟。

二、注重情感打通，提升審美體驗

審美鑒賞是尋求文本理解，并且建構自我的過程。在古典詩詞閱讀教學過程中，教師是文本、學生之間展開對話的有效中介。教師需要引導學生準確挖掘詩詞字里行間的情感信息，實現文本、學生、作者之間的情感的交流。

首先，注重因聲求氣，打通情感，提升審美體驗。古典詩詞強調音韻節奏美，朗讀時體會作者情感，進行審美體驗。在平時的古典詩詞教學中，教師往往會借助多媒體中專業人員誦讀或者網絡流行的吟唱等方式，讓學生進行審美欣賞。筆者認為這些方式都無法達到“因聲求氣”。“因聲求氣”強調的是真正感受作者的胸中之意和詩詞的辭氣，自然而然地進行朗讀。執教《雨霖鈴》的時候，筆者要求學生以自己喜歡的方式對全詞進行朗讀，然后以MP3的形式上傳。有的同學緊扣詞的韻腳，進行輕重處理，從而讀出了詞的節奏感。還有同學抓住詞作的哽咽之語，進行停頓和延長的處理，從而把本詞的惆悵、傷感表達得淋漓盡致。對于詩詞中的內心獨白部分，不同的學生會對同一句詞句會以不同的方式進行朗讀，表達的意境和情感也大不相同。比如，“念去去”一句，有的同學加重“念”字讀音，認為此時的柳永心情暗淡至極，有一種“望盡天涯路”的傷感。還有的同學則認為這句詞是為移情于景，自然而然地表白自己的內心，應該以一種說唱的形式進行表達。可見，“美讀”是搭建讀者與作者之間情感的有效橋梁。學生作為審美的主體可以在美讀中介入自己的情感，獲得豐富多樣化的審美體驗。

其次，注重情境渲染，打通情感，形成審美體驗。生動的課堂需要有效情境做為載體，激活學生思維、生成個性化的審美體驗。在古詩詞教學中，教師需要以情境豐盈學生的審美體驗，讓學生遷移知識、經驗、價值觀，實現與作者、文本之間達成審美體驗的“共振”。比如，在學習《雨霖鈴》的時候，教師可以創設以下教學情境，激活學生情感體驗。具體為：

畢業季來臨，高三的學長們馬上要參加高考，離開校園。面對即將的分別，你有萬千不舍，請你在學校廣播臺發表一段文字配上音樂，表達自己對同班同學的不舍之情。

可見，學生需要借助真實情境和活動，完成具體閱讀任務。只有這樣，學生的思維才能得以拓展，情感才能產生共通，審美體驗才能生成。

三、注重評價驅動，提升審美表達

注重感性閱讀，進行詩意表達。“2017年版新課標”中指出：“閱讀文學作品，了解不同文體的寫作規律，進而提升審美鑒賞和創造能力。”“文學欣賞”是審美的基礎，而“文學評價”則是審美的關鍵。創設一定的讀寫評價任務可以有效提升學生審美創造能力。比如，學習《雨霖鈴》這篇詞作，教師可以要求學生根據自己的閱讀體驗和知識經驗積累，將這首古典詩詞改寫成文學鑒賞類的文章。筆者執教的時候，設置了以下讀寫環節：（1）品讀詞作，選擇自己喜歡的詩句，寫一段300字的文學鑒賞;（2）圍繞“離別”這一主題，選擇詞作中的場景，將之改寫為一首400字的散文詩;（3）詞作中有著大量的情節留白，請選擇一個進行敘事補充，注意敘事的生動完整。（4）分別的剎那間，離別者和送別者往往有著復雜的心理，請選擇其中一個角度，發揮自己的想象，寫一段詩意的內心獨白。200字左右。

在古典詩詞教學中，課堂需要以語言為抓手，借助閱讀評價和多樣化的活動，努力讓審美之花悄然綻放。

參考文獻：

[1]葉繼奮.談文學欣賞過程中審美體驗的發生[J].名作欣賞，2018（12）

[2]孫國萍.黃厚江.古代詩詞教學的守正與創新（中）[J].名作欣賞，2020（08）

楊燦，重慶市開州中學教師。