基于“助學系統”的“教”與“學”設計

初中語文統編教材“助學系統”包括單元導語、預習、閱讀提示、思考探究、積累拓展、注釋、補白等內容，既是對教材學習要求、學習方法和學習重難點的提示，也包括對某些疑難問題的詮釋和相關資料的引述，為教師的“教”和學生的“學”提供了豐富的資源。然而，在具體的教學實踐中，部分教師仍然依賴于從互聯網、教輔資料中獲取助學材料，并未充分認識到“助學系統”的效用。即便使用，也只是“拿來主義”，或提示學生關注或作簡要分析，并未發掘出“助學系統”中潛藏的教學價值，對其進行二次開發。而學生對課本內容、知識的理解也往往依賴于教師的講解和各類輔導資料，不會主動利用教材“助學系統”進行自學。以上種種充分說明了在一線教學中，教師對“助學系統”的開發力度還有待提升。本文旨在通過對“助學系統”的系統分析，提出其使用的具體路徑，將助學資源與教師教學、學生自學深度融合。

一、基于統編教材“助學系統”的導學設計

（一）利用統編教材“助學系統”設計預習任務

預習是進入教學的準備環節，其處理得過輕或過重，都會打亂教學的進度，失去準備的意義。新課教學伊始，依據“助學系統”中的單元提示、預習、注釋設計預習任務，既可以充分調動學生既有的閱讀、生活經驗，激發學生的閱讀興趣;又能夠充分落實本單元、本課文的知識點和能力點。

單元提示是就整個單元設計而成，一般分為兩部分，第一段是針對本單元的主題進行解說，第二段是針對本單元的語文要素進行說明，從而獲得閱讀方法的重要提示。教師在設計預習任務時，可以依據單元提示向學生明確本單元的主題及閱讀方法，并將這種方法落實到預習中。

注釋是“助學系統”中的重要內容。現代文的注釋注重對作家作品的介紹、生字詞的注音和釋義等;文言文則涉及文化知識、文言知識等。針對以上內容設計預習任務，可以幫助學生在課前掃清字詞障礙，了解作者及寫作背景，梳理文章內容。

統編教材的預習版塊兼具多重功能：或是對文化知識的普及，或是對課文主要內容的概括，或是對教學重點的點撥，或是對寫作背景的概述。教師可以以此提煉關鍵信息，設置預習問題，整合課內外學習。

統編教材豐富的“助學系統”極大地便利了預習任務的設計，但是在具體操作層面，我們需要避免“照搬全套”“結果先行”的設計窠臼。在設計時，教師需要注意預習的程序化和層次性，預習本身是學生自我探究的過程，一味強調成果的生成，可能會弱化學生的學習興趣，此外，在“助學系統”中還有不少結論性的提示，過分強調這些提示也會抹殺學生個性化的文本解讀。所以基于“助學系統”的預習設計要注重過程性和開放性。表一是我根據《春》的“助學系統”設計的預習任務單，可以分為兩課時完成，表二是最終生成的學習任務單。

（二）利用統編教材“助學系統”引導學生自學

統編教材的課文分為教讀課文和自讀課文兩類。自讀課文的“助學系統”少了預習和課后習題兩部分，主要是由單元提示、旁批、閱讀提示、注釋等組成。旁批是隨文設置，主要是為學生自主閱讀提供思考，或點撥重點、疑難、精妙之處。閱讀提示是對課文主要內容、思想感情和藝術手法等方面進行簡要點評，同時盡可能向課外閱讀和學生的課外語文生活延伸。

針對自讀課文的課程性質，教師可以借助旁批和閱讀提示確定教學重點，抓住關鍵詞設置主問題，然后放手讓學生借助“助學系統”進行充分的自主性閱讀。例如，我在執教《昆明的雨》時，從“閱讀提示”——“本文正是這樣一篇充滿美感和詩意的作品，其中有景物的美、滋味的美、人情的美、氛圍的美?？梢栽囍页鲎约合矚g的段落，做些圈點批注，并通過朗讀加以品味?！边@段話入手，提出以下問題：汪曾祺筆下的四美（景物美、滋味美、人情美、氛圍美）是如何表現的？學生通過自由朗讀、合作交流的方式從細節描寫、修辭、手法、語言風格等角度品味了文章之美，最終以文字形式呈現了最終的討論結果。在自讀過程中，有學生從語言風格的角度，比較了朱自清的《背影》和《昆明的雨》的不同之處，她提出朱自清在用詞上是文白相間，質樸中更見典雅，而汪曾祺的語言平淡自然。顯然，這樣的發言參考了“閱讀提示”的第三段，但是該生并未“照本宣科”，而是調動以往的知識儲備，通過對兩個文本的比較、分析加深了對“閱讀提示”的理解，實現了語言和思維的訓練。這樣的回答也將課堂推向了汪曾祺的散文語言的探討，于是我再次結合“閱讀提示”，向學生推薦了《故鄉的食物》《我的家鄉》《翠湖心影》等散文，引導學生向課外閱讀延伸，切實落實教材“三位一體”的閱讀體系。

二、基于統編教材“助學系統”的教學設計

統編語文教材的“思考探究”“積累拓展”是教材編者根據教讀課文的自身特點，結合單元目標而設置的語文要素、能力訓練點和教學的重難點，是教材的重要組成部分，也是重要的教學資源?！八伎继骄俊辈糠?，一般側重文章的理解，主要是圍繞課文內容、情感、主題、寫作特點和難點設置，是教學設計的方向和依據;“積累拓展”以積累、品味、延伸拓展為主，它與課文以外的語文學習內容建立了廣闊的聯系，是補充的教學資源。教師可以據此進行精講，也可以依據學情，對相關問題進行轉化或二次開發，讓學生在動態的學習過程中提升理解、比較、分析、歸納等思維能力。

（一）利用統編教材“助學系統”設計“問題鏈”

王尚文先生認為：“語文教學的本質在于對話，教師、學生、文本之間的關系是一種對話關系?！痹谡n堂教學中，對話的開端是提問。問題設計的優劣直接決定了師生對話的質量。借助“思考探究”和“積累拓展”中設計“問題鏈”，可以避免教師尤其是新教師走彎路。著名特級教師肖培東老師在蘇州中學執教的《偉大的悲劇》的一課，緊扣“助學系統”確立教學目標及重難點，設計教學“問題鏈”，將文本資源、助學資源與教師的教學設計融合在一起，使得整個課堂教學顯得簡潔明確，有益高效。

下文是該課堂實錄的節選。

師：《偉大的悲劇》這篇課文，茨威格先生給我們寫了一個怎樣的故事？

師：同學們，兩位同學的表述當中，其實都是沖著標題中的哪個字來表述的？

師：哪個？悲（轉身板書“悲”）其實都在談這個“悲”字，是不是？那我們這個標題，另外還有一個詞語非常重要，什么？

師：那么，文章看完了以后，請你再告訴我，這個偉大，又從這場悲劇當中如何體現出來的？

這一組問題鏈其實都指向了教材“思考探究”一，肖老師在學生瀏覽完全文之后，從題目入手，將題目中的關鍵信息轉化為問題設計的突破口，進而引發學生浸入文本、深入思考故事的悲劇性和偉大意義。

（二）統編教材“助學系統”的二次開發和運用

如果說前一個問題體現了肖老師對教材助學資源的“善用”，那么接下來是問題就是“巧用”。

【實錄】

師：斯科特呀，他的絕命書里面流露出了一個愿望，如果我們能夠活下來，我本來想把我的伙伴們堅忍不拔、勇往直前的事跡講給每一個人聽。自然，他的愿望達不成了，可是我們同學可以幫助他完成，那么同學們，如果斯科特活了下來，在一場南極探險的演講主題大會上，他想講講死去的另外四個人，想想看，他會把他伙伴的哪些細節講給大家聽？請你以：“我永遠難忘這一幕……”開頭講出其中的一個細節，你可以讀也可以講，好，開始。

……

師：如果斯科特先生在這次探險中死去了，活下來的是另外的人，他將怎樣去說斯科特先生的那些感人的事跡，感人的細節？請你以“我永遠忘不了那一幕……”為開頭，再次來說斯科特先生。

這兩個問題源于教材中的“預習”和“積累拓展”但肖老師并沒有拘泥于現有的問題和材料，而是利用文本元素、創設情境，引導學生從細節中感悟“偉大”，將聽、說、讀、寫、悟有機地融為一體，從而實現了學生對課文主題的自然生成。更精妙的是，他的設計也為下一個問題做了很好的鋪墊。

【實錄】

師：那同學們想一想，剛才你們讀的這些細節，茨威格先生看到了嗎？他沒有參與到這次南極探險，這些細節他肯定看不到的，請問他是怎么寫出來的？

很顯然，這一問題的設計靈感源于教材“思考探究”三，但是肖老師并未先入為主地拋出“傳記文學”的概念，而是步步為營、層層鋪墊，最終由學生說出“歷史”“理解”“想象”等關鍵詞。在統編教材“助學系統”中有不少結論性的句子，這些句子指明了教學的方向，但也限制了學生的思維建構，所以教師在執教時，要避免這種結論性輸入，而應致力于在情境化的任務模式、階梯式的思維訓練中實現語言的建構與運用、思維的發展與提升。

縱觀肖老師整節課的問題設計，既源于教材又別具匠心。雖然目的性、指向性不同，但問題之間脈絡相承、環環相扣，從而將課堂融為一個整體。

多層次構建的“助學系統”為學生的“學”和教師的“教”提供了豐富的資源。因此，對“助學系統”展開系統分析并提出使用的具體路徑，不僅能幫助教師正確、快速地確定教學目標和內容，也能引導學生學會利用“助學系統”進行自學，不斷提升自學能力與語文核心素養。

參考文獻：

[1]王尚文.語文教學對話論[M].浙江教育出版社，2004.2.

[2]余映潮.閱讀教學“主問題”研究與實踐筆談[J].中學語文教學，2007（9）.

[3]王本華.課程教學研究[J].課程教學研究，2017.5月.

【本論文系2021年度常州大學周有光文學院教育教學項目《跨學科視閾下的大學語文》課題教學改革與實踐（WXY2021JX003）】

徐琰，江蘇省蘇州市吳中區城西中學教師。