道德邊界約束：探討教育懲戒改進路向的新視角

王少華

摘? ?要：懲戒作為學校道德教育的輔助手段之一，具有不可小覷的教育價值。然而現實生活中，許多教師并未正確剖析和厘清懲戒的邊界，存在懲戒觀念偏失和懲戒行為失度等問題，使得教育懲戒一度陷入低谷當中。德性倫理學和政治倫理學中關于道德邊界的觀點與教育懲戒存在相契合之處，借助道德邊界觀，重新審思教育懲戒的實施現狀和改進途徑，對教育懲戒的理性實現可有所益利。

關鍵詞：道德邊界;教育懲戒;懲戒邊界

中圖分類號：G40-012.9? 文獻標識碼：A? 文章編號：1009-010X（2021）33-0015-05

多年來，懲戒一直是教育領域中備受關注的話題之一，但許多與其相關的論證卻缺乏統一且清晰的厘定。此前，由于教師虐童、體罰等事件不斷發生，加之媒體和社會輿論的渲染與放大，使得公眾對懲戒的誤解越來越深。諸多問題，究其根本，是“邊界”的問題。換言之，正由于懲戒的邊界一直未得到明確厘定，懲戒實施過程才容易偏離正確軌道，導致許多隱匿的道德問題趁勢浮現出來，那么人們對其存有偏見也不難理解。以往關于教育懲戒的研究，多從法學、管理學、社會學的視角切入，但這些視角更多是立足于懲戒的工具性價值，對其本體性價值關注甚少。本文擬從德性倫理學和政治倫理學中有關道德邊界的觀點出發，重新審視教育懲戒的現狀，通過規約懲戒之邊界助其突破現實困境，以期實現教育懲戒本體性價值的回歸。

一、教育懲戒實施現狀之理性檢視

文章對學校教育中懲戒的實施現狀進行了重新檢視，并把懲戒過程中存在的諸多問題歸納為兩方面：懲戒觀念偏失和懲戒行為失度。

（一）懲戒觀念偏失

觀念影響著人們的價值判斷，正確的觀念能引領個體做出正確的行為選擇。如若懲戒者沒有樹立科學的懲戒觀念，那么諸多不良后果亦會接踵而至。懲戒觀念的偏失主要表現為以下兩個方面：

1.懲戒目的趨于功利。在很多人眼中，教師對學生施行懲戒，一來是為了規訓和管制學生;二來是借助這一方式彰顯自身的師者威嚴。許多人誤以為這兩點足以闡明懲戒的目的，實則不然，上述兩點僅揭示了懲戒的表層功效，并未觸及其本質目的。教育懲戒的落腳點不在“懲”，而在“戒”，是為“戒”而“懲”，其終極目的是引導并喚醒學生的良善德性，促進其人格健康的發展。然而，受我國傳統的集體主義價值觀和整體利益至上觀的影響，教師往往會在班級統一化和個體個性化中選擇前者，以便進行高效的班級管理。因此在教育過程中，教師慣于通過加重對某個違規學生的懲戒來達到震懾整個班級的目的。這類以儆效尤的做法雖然有利于班級秩序的管控，但同時也會使受懲學生淪為維持班級秩序和彰顯教師權威的工具，侵犯了學生作為獨立個體的生命價值和尊嚴。這種教育懲戒以實現整體性、紀律性等功利化目的為主，只關注懲戒的外在規范價值，卻背離了“戒”的目的指向。學生個體的德性不僅未得到養護和發展，還面臨著泯滅于集體當中，沉淪于教師打壓之下的風險。

2.懲戒缺乏人文情懷。理想的教育懲戒是教師和學生雙主體間，借助“對話”這一主要媒介，達成道德上的情感共鳴，使得學生在教師的引導和幫助下改過遷善的過程。而現實情況中，受到懲戒目的功利化的影響，教師往往會忽視學生的道德主體地位，生硬地要求學生維護和遵從學校里的規范準則，缺乏傾聽和理解。一旦學生出現“違規行為”，教師便用懲戒來強行糾正。懲戒的過程冰冷沒有溫度，受懲的學生沒有發言權，最終的結果就是懲戒的單一向度化，學生的道德主體性和道德情感訴求被漠視。事實上，由于學生只能被動接受，只知其然卻不知其所以然，缺少道德內化過程，所以很容易導致知行脫節，其道德自覺性也得不到喚醒，甚至會造成不可逆的心理陰影和創傷。如此一來，這種懲戒便與做無用功不差毫厘。未來教師鞭長莫及之時，學生很容易舊錯重犯，屆時，懲戒的功效將化為泡影。

（二）懲戒行為失度

1.懲戒濫用。既然理想的教育中教師和學生是雙主體且地位平等，那么教師擁有教育懲戒權的同時，學生也理應享有“為自己的行為申訴辯駁的權利”。然而在現實中，有些教師直接把教育懲戒權視為制裁學生的武器，無視學生相應的權利。學生無力為自己申駁，一旦違反了某些規則條令，就會被施以懲戒，且懲戒的次數和形式超出了合理的界限范圍。比如，教師多次、不分時機地用掃把等工具打罵學生，或將學生逐出教室剝奪其受教育權，甚至罰站、罰錢等。再如，某些教師實施懲戒的力度和形式會以自己的心情好壞為標準，用不同的措施處理同一個錯誤，或對犯了相同錯誤的兩個學生實施不同程度的懲戒，導致懲戒不公現象時有發生;甚至還有教師用懲戒來處理一些非道德性問題（比如學生犯了知識上的錯誤）……以上列舉的諸多行為均是懲戒失度或濫用的表現，而這不僅無法達到預想的懲戒效果，還會給學生造成心理挫傷，影響他們今后的心理健康發展。

2.懲戒缺失。與懲戒濫用相對的是懲戒缺失。懲戒缺失主要體現在教師對學生的道德失范行為持冷漠消極的態度，不采用任何懲戒形式以矯正那些不符合學生角色的越界行為。懲戒缺失原因主要有二，一方面是教師責任感的缺失。部分教師只注重知識教育，主觀上拋棄了道德教育，對于學生群體中出現的一些道德失范行為視而不見，無意通過懲戒加以矯正。另外，還有的教師通過“找家長”的方式推卸自己的德育責任，未能履行一名教育者理應承擔的義務。第二個方面與外界壓力有關。如今各媒體為了博眼球、賺流量，會刻意放大先前發生過的教師懲戒不當事件，社會大眾對教師的誤解加深，對教育懲戒產生抵觸心理。外界不斷向教師提出更嚴苛的要求和標準，導致教師承受的壓力漸增。他們為了自我保護而不敢實施懲戒，只能對學生的某些不良行為置于不顧，造成懲戒缺失，使懲戒的教育性價值無法得到發揮。

二、道德邊界理論中教育懲戒之可鑒視角

《現代漢語詞典》中“邊界”的定義為“地區和地區之間的界線”。本文所談的“邊界”屬于倫理學的范疇，在此處將其解釋為“人際間、事物間的行為界線，與閾值、限度相似”。那么，道德邊界便可理解為“提醒人們在踐行道德過程中把握好尺度的界線”。德性倫理學和政治倫理學中都包含關于道德邊界的理論觀點，雖然二者論證角度不同，但都在一定程度上借助“道德邊界”闡明了道德的屬性，為深刻理解教育懲戒、改善懲戒相關問題提供了契入點。

（一）城邦范圍限定德性邊界——需了然懲戒實施的潛在前提

著名的德性倫理學家麥金太爾（Alasdair MacIntyre）在探討德性與城邦的關系時關涉到了“道德邊界”的問題。麥金太爾在他的著作《德性之后》（另譯為《追尋美德》）中提到，“承認德性與城邦的不可分離性，德性的實踐是在城邦這個環境中進行的，而且是依據城邦，德性才可得到界定”。麥金太爾認為德性是在一定的城邦范圍內踐行的，因此城邦內的準則（法規）是判斷德性是否正義的依據，并且治國理政者應當依據這些準則（法規）來明確德性在城邦中的邊界，只有這樣才能保證公民德性的順利施行。麥金太爾的這一觀點雖然帶有政治色彩，但將其遷移到教育懲戒中仍有可借鑒之處。由于懲戒是在教育的“城邦”中施行，因此教育領域的法律法規和受教育者的身心發展規律，便成為判斷懲戒是否合理以及厘清懲戒邊界的依據。教育“城邦”中的準則給懲戒的實施劃定了一個潛在的前提，只有當其實施過程符合那些準則時，道德性、原則性的錯誤才可避免，懲戒的德性價值也才得以順利發揮。

（二）國家行為之最大最小邊界——要力避懲戒走向兩個極端

政治倫理學從國家、個人與權利之間關系的政治角度來探討道德邊界問題。“道德邊界約束”是諾齊克（Robert Nozick，美國哲學家）理論體系的核心和所依托的準則。諾齊克主要從國家和個人兩個立場來說明他的道德邊界觀。在國家方面，他借用“最大最小值”對國家干涉個人行為的邊界進行了論證。

諾齊克認為國家或政府的行為應當有最大最小兩個極限值：最小值（即最低限度，也就是處在起點位置的邊界）是指不能無政府，政府必須存在，不能被無限壓縮;最大值（即最高限度，也就是處在終點位置的邊界）借助“道德約束”來闡明，諾齊克主張“道德約束是對個人的基本自由權利的尊重的前提”，所以最大邊界是要求國家或政府必須遵守道德約束，不能無節制地擴張和行使政府權利，任何行為都要以保護和尊重公民個人的基本自然權利為基礎和前提。在諾齊克看來，真正正義的國家是處于兩個邊界的中間狀態，即國家既不會陷入完全放任狀態，也不會任意濫用權利。同理，教育懲戒也應確立最大最小兩個邊界，對懲戒的行為加以約束，既不能沒有懲戒，也不能濫用懲戒或懲戒過度，應盡量尋求中庸，避免極端行為的發生。

（三）個人行為的邊界約束——應規約懲戒的尺度和動機

諾齊克除了對國家的權利邊界進行厘清之外，他還沿著批判功利主義的線路對個人行為的邊界進行了限制，即個人的行為不應影響或干涉到他人所享的權利。他認為“人們可以把權利當作所要采取的行動的邊界約束，即其他人的權利構成了對你的行為的約束，你在任何行動中都不要違反這種約束”。也就是說，判斷個人行為是否正當的標準是看該行為是否侵犯到他人的權利或利益，他人所享權利的不可侵犯性構成了對所有行為的“邊界約束”。這啟示我們，在教育懲戒中，學生所享有的受教育權、人身安全權、生命健康權會對教師的懲戒行為施以約束，它們限制了教師實施懲戒的尺度，使得教師只能在道德邊界內，也就是不侵犯學生權利的前提下實施懲戒。除此之外，諾齊克還批判了功利主義所主張的“若能使集體利益最大化，便可以侵犯某個人的權利”的觀點，他指出，“我們之中任何一個人的生命之道德分量都不能為了獲得更大的整體社會利益而被別人所壓倒。為了其他人而犧牲我們之中一些人，這種做法的正當性是無法得到證明的”。他把這一理念看作是道德邊界約束存在的基礎。他認為每個人都是獨立的個體，每個個體的存在都應當被認真對待，每個人的權利都必須得到絕對的保護和尊重，不能被當成實現某一目的的工具或資源以滿足于他人的利益。諾齊克的這一觀點提醒教師不能把某個受懲學生當作手段或工具，通過懲戒一個人來達到威懾整個班級的功利性目的，教師實施懲戒的動機一定要立足于學生個體的發展。同時，也提醒懲戒者不可過于看重懲戒的工具性價值而弱化其本體德性價值，否則會導致懲戒偏離其應有目的。

統而言之，從事物存在的角度來看，萬事萬物獨立穩定地存在乃得自于其邊界的確定，邊界告知我們范圍，約束我們的行為。當邊界模糊不清的時候則會產生混亂，引發一系列矛盾和沖突。從該角度出發，便可將目前懲戒存在問題的根源歸結為“懲戒的邊界未得到清晰地厘定”。綜合上文可知，政治倫理學和德性倫理學中都能挖掘出道德邊界理論與教育懲戒的內在關聯，對于指導懲戒的正當實施意義重大。因此，道德邊界理論將是解決前文所述問題的一個很好的切入點，倘若我們能時刻明晰懲戒之邊界，深諳懲戒之德性價值和人文情懷，那么實現懲戒本體性價值的回歸也就指日可待。

三、道德邊界理論下教育懲戒之改進路向

通過前文論述可知，道德邊界理論對于促進懲戒的健康施行具有指導作用。

（一）厘清教育懲戒的理論邊界

厘清教育懲戒的邊界是解決相關問題的出發點和首要前提。基于前文對“道德邊界”的解釋，作者認為“懲戒邊界”是限定和提醒人們合理實施懲戒的界線。通過明晰該邊界，人們才得以知曉懲戒的內涵和外延。厘清教育懲戒邊界最根本、最便捷的途徑便是懲戒權立法，通過立法給懲戒的概念、目的、方式、適用情形等以明確界定。

此前，我國教育法律法規體系中對于懲戒概念、方式、適用情形等的界定尚未形成官方統一意見，但是有不少教育法學家和中小學校都在不斷地研究和決策，并形成了一些具備參考價值的文件，比如北京市雨仁律師事務所法治校園團隊于2019年起草了一份名為《中小學校學生違規行為懲戒實施暫行辦法》的律師建議稿;山東青島于2017年3月施行的《青島市中小學校管理辦法》中也對懲戒作出了說明;再如2020年4月底，廣東省十三屆人大常委會第二十次會議表決通過了《廣東省學校安全條例》，其中單獨設立了“教育懲戒與違法處理”專章，對教育懲戒的適用情形、方式進行了規范等。

2021年，教育懲戒立法工作有了喜人的進展，《中小學教育懲戒規則（試行）》（以下簡稱《規則》）自3月1日起正式施行，這是我國第一次以部門規章的形式對教育懲戒作出規定。《規則》對懲戒的屬性、原則、適用范圍、程序、措施等進行了系統明確的界定，在幫助教師“確權”的同時，也以合理的方式實現了“限權”，把服務于發展學生優良品格的“戒尺”還給了教師，讓教師在法律的支持下“會用懲戒”“敢用懲戒”，更精確地把握懲戒的本質。

《規則》頒布后，各中小學校也理應通過多種途徑向教師、學生及家長群體宣講和普及文件中的內容，在普及過程中幫助他們厘清懲戒邊界，正確辨析懲戒、體罰、懲罰等易混概念，強化大眾對懲戒的認同感，達成對懲戒的共識，從而形成育人合力，共同服務于學生的發展。

（二）擺脫教育懲戒的功利取向

教育懲戒出現功利主義取向最關鍵的原因是教師忽視了一個事實，即學生生活在班集體當中，但同時他也作為獨立的、有內在價值的個體存在著。諾齊克關于“個人行為邊界”的觀點提醒我們：日常懲戒過程中，無論在何種情況下，教師都不可把某個學生當作達成某一目的的手段或工具，絕不能通過加大對一位學生的懲戒力度來向整個班級示威，否則就是對學生個體尊嚴和權利的侵犯。這也印證了哲學家康德的觀點：“作為有理性的人，我們的個體本身就是目的，而不是被其它意志任意利用的手段。”因此教育懲戒應以保護和尊重學生的受教育權和人身安全權為前提，以促進學生個體的德性發展為目的。教師切忌為了實現懲戒的外在規范價值或者為了強調班集體的整體性而拋棄了學生的道德個性和道德主體性。要盡量找到懲戒工具性價值和本體性價值的調和點，使之既能完成糾正學生失范行為的任務，又能實現喚醒學生個體德性向善發展的目的。

（三）著意教育懲戒的人文情懷

對功利主義的批判啟發我們，教育懲戒應以人為本，注重人文情懷。學生作為獨立且完整的個體有權進行道德判斷和質疑，當其認知水平不足以理解或認可外界的規范準則時，教師就不能強迫他們接受，而應在師生間展開認知觀、價值觀的雙向交流互訴，以改變懲戒的單向度化。這種雙向溝通也為學生提供了道德認可的時間和空間，有利于促進其道德內化。另外，由于懲戒是讓學生在不愉快的體驗中反省自我、喚醒其道德覺悟，就不可避免地會引發學生的消極情緒或造成心理創傷;所以在懲戒前、中、后整個過程中，教師都要密切關注受懲學生的情緒變化，及時進行疏導溝通。要善用“南風效應”，用教師的溫暖、鼓勵和循循善誘換得學生的道德覺醒和道德自律，抵制失范行為的再發生。總而言之，突出受懲者的道德主體地位，尊重他們的道德情感訴求，還懲戒以人文情懷，是我們對未來教育懲戒的呼吁懇求。

（四）追求教育懲戒的中道之路

“最大最小值”的邊界觀啟示我們，要為教育懲戒的實施設置上下限，超過上限就是懲戒濫用，低于下限就是懲戒缺失。實際上，懲戒濫用和懲戒缺失反映出了兩個極端——“過”與“不及”。亞里士多德認為“過度與不及均為過惡的表現，適度乃德性之本真”，他倡導“中道”，認為中道就是既非不及也非過分。教育懲戒同樣應該尋求中道，不走極端。在教育過程中，懲戒不能缺失，正如馬卡連柯所說：“凡是需要懲罰的地方，教師就沒有權利不懲罰。在必須懲罰的情況下，懲罰不僅是一種權利，而且是一種義務”。因此，教師需要負起道德教育的責任與義務，及時通過科學合理的懲戒矯治學生的道德失范行為。另一方面，懲戒要盡可能避免心理學上的“超限效應”，即懲戒力度過強或持續時間過長均會引發受懲者的逆反心理，使懲戒效果適得其反。因此，要時刻謹記中道之理，切忌妄施懲戒，避免懲戒濫用行為的發生，秉中道而行才是智慧且科學的懲戒實施之路。

總之，道德邊界理論無疑為解決懲戒相關問題提供了一個嶄新的、可借鑒的視角，希望各界人士合力而為，依助“道德邊界理論”這一他山之石逐步前行，共同期待教育懲戒本體性價值的回歸。

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