從“言文之爭”到“文化本位”

【摘要】在一百多年文言文學科教學的發展歷程中，無數的學者、教師一直都在探索最優化、最接近文言文本質的教學策略，而中小學文言文的教學也在這種不斷汲取傳統力量，又不斷改革創新中逐漸走向深化。本文試圖從宏觀角度俯視這一百多年文言文教學的歷程，用簡單的線條勾勒教學策略導向的大略變化方向，主要立足于2017年新課標“核心素養”理念提出前后教學策略在導向上的變化。實際上，仔細觀察就會發現，這一歷程依然是從“言文之爭”這個主要矛盾出發，關注點由“言”到“文”不斷轉移和深化的一個過程，只不過在不同的歷史時期，對“文”的內涵理解有所不同。

【關鍵詞】文言文;教學策略;言文之爭;文化本位

【中圖分類號】G632? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2021）33-026-03

【本文著錄格式】張瑞 .從“言文之爭”到“文化本位”[J].課外語文，2021，20（33）：26-28.

文言文教學是中國語文教育教學領域中特有的現象，而對于其教學策略的研究則是一個古老而常新的課題。實際教學過程中，教學策略主要關注教學思想、方法模式、技術手段三個方面以及這三方面的互動。往大的方面說，它可以說伴隨著文言教學的始終，是從古至今文言文教學者都一直在思考研究的課題，從小的方面來看，則是自1905年語文教學獨立設置科目以來，在不同的教學思想理念指引下形成的各種方案、過程，以及具體的方法、材料及教學行為程序。

迄今為止，文言文學科教學已經走過了一百多年的歷史，在這一過程中涌現出了形態各異的教學指導思想，更繁衍出了無數具體的教學策略與方法。這是一個非常龐雜的體系，也是一個異常曲折的動態變化過程，在短小的篇幅內難以勾勒出一個清晰的譜系。鑒于此，本文只在這一較長的歷史時期內，試圖把握一條簡單而明晰的變化主線，將研究范圍只圈定在“核心素養視域下”文言文教學策略的變化，即2017年教育部頒布最新版《普通高中語文課程標準》后，新的課程標準明確將學科“核心素養”列為高中語文課程的重要內容之后的文言教學策略的理論研究導向的變化。

在“核心素養”理念成型推廣之前，文言文教學策略一直執著于“言文之爭”。這里的“言”，主要指文言文本身構成的基礎要素，即文字本身，包括文言文字詞的音形義、常見的語法研究成果、文言語句的翻譯等等，而“文”則主要指向文章本身蘊含的思想情感和審美要素。

漢語言不是拼音文字，而是以象形文字為基礎的語言體系，而象形文字每一個形體幾乎就是一個音節，一個意義單位，由此決定了漢語言文字始終是音形義統一而不可分割的特性。因此，古人習慣于將文章內容稱為“文字”，一篇文章即“一篇文字”。如明末清初著名的文學家、文學批評家金圣嘆評價賈誼《過秦論》言：“通篇只得兩句文字：一句只是以秦如此之強;一句只是以陳涉如此之微。至于前半有說六國時，只是反襯秦，后半有說秦時，只是反襯六國。” 清代大詩人、著名學者沈德潛評價韓愈《原毀》一文時說道：“振筆直書，或擒或縱，似董之純粹，似賈之雄奇，為《孟子》七篇后第一篇大文字。”凡此種種，可以看出，文言文實際上是以文字本身為核心，通過文字本身的音形義關系連綴成文的，因此文章本身稱作“文字”，這一特色決定了以文字本身為教學核心方向的思想延續了數千年。即便是課程改革推進了這么多年，也很難撼動以“串講法”為核心方法的實際課堂常態化教學策略。

古人習慣將文章風格稱作“文筆”，文章表現力與感染力稱作“文氣”或“文勢”。所謂“古代漢語語法”，在古人那里是沒有如此嚴格而規范的概念的，語法知識是后人（民國以后）參考國外語法概念形成的科學研究體系，在占有一定的語言文字材料的基礎上進行研究與加深學習是可以的，對于初學文言文的學生來說，反倒不如感性知識與語言材料本身的積累重要。因此，許多語文教育工作者都反對在文言文的學習過程中將之肢解化的做法，而是提倡誦讀與語感的培養，即將教學重心轉移到“文”上來。如錢夢龍先生在《文言文教學改革芻議》一文中說：“我國是一個文明古國，又是一個文章大國，千百年來積累了豐富的寫文章、讀文章和教文章的寶貴經驗，這些經驗是我國語文教育理論寶庫中一筆巨大的財富，尤其是文言文教學中重視學生自得、自悟和語感培養的經驗。”黃厚江先生在《文言文該怎樣教》一文中提出：“新課程改革以后文言文到底應該怎樣教學呢？一、文言文教學必須重視文言知識的積累，但重視積累不等于就是孤立的字詞訓練，更不是古漢語知識的系統學習，在整體閱讀中積累才是文言文學習的基本規律。”福建師范大學教授彭蔚蘭在《中學文言文教學困境思考及對策研究》一文中提出：“改革文言文教學的策略與探索擬從以下幾方面展開：首先要把文言文當作品即文來教，而不僅僅當作語言材料去處理。如果當作語言材料，那么，我們只需關注字詞義和語法關系，這樣就剝離了鮮活的血肉，剩下的只是風干的語言標本，學生當然食之無味了。”以上各種建議，都是對以“言”為教學核心策略的有力反駁。

在實際的教學活動中，這兩種不同的策略導向導致了實際教學活動的“兩極分化”，即實際教學活動中的常態化方法——“串講法”與過分追求方法新意、結合現代教學手段而形成的“時髦法”。即一方面固守傳統，在考試指揮棒的指引下，機械串講、咬文嚼字，堅守“字字落實、句句清楚”八字真言并在此基礎上結合誦讀、背誦、文章結構及文學特色欣賞等（這是最普遍的常態化教學模式）;另一方面則在課改理念的引導下淡化字詞句含義（或在課前將此任務交予學生，教師只在課堂上簡略檢測修訂），大量拓展外來資料，或結合當下流行娛樂節目（如“經典詠流傳”“百家講壇”“古詩詞大會”“大話改編”等）、曲藝形式（小品、話劇、快板、戲曲等）活躍課堂氣氛，或分組討論研究（一般是文學特色、拓展對比等）、突顯學生主體地位等等。由此形成一方面是幕后——為大多數教師死守的以文言知識為基礎的死氣沉沉的“素顏照”，另一方面是臺前——不斷磨合以面對公開比賽的“靚裝照”的兩個極端走向。一線教師經常身處在這樣的反向拉鋸戰，身心俱疲。

在這樣的雙向策略導向博弈中，只有一小部分優秀的教師能夠汲取傳統經驗而不墨守成規，堅持創新改革而不嘩眾取寵，在荊棘叢生的道路上勇于前行。既沒有湮沒在傳統的枯燥講解中，也沒有以喪失文言文本身內涵為代價而嘩眾取寵，在注重文言字詞積累的基礎上，關注傳統文化的意義，借鑒現代文教學的一些理念，逐步引發學生對文言文的興趣，積累了一些有效經驗，摸索出一些有效的新方法，如“背景契合法”“多元比較法”“審美賞析法”“課堂融合三步法”，以及王敏勤老師在山東推廣的“和諧教學法”等。毫無疑問的是，這些勇敢的嘗試對文言文教學過程與規律的探索起到了積極的作用，但說到底，還是處于個人經驗摸索的感性基礎上，很難做到從理論層面系統考慮教學策略諸多因素的互動性，不能真正起到對文言文本身“千刀萬剮”式肢解教學這種沉悶現狀“破冰”的作用，因此在實際推廣的過程中也是困難重重。

2017年《普通高中語文課程標準》頒布以來，整體語文學科教學進入了一個新的時期，“學科素養”理念逐步深入人心，而作為語文學科重中之重的文言文教學活動也呈現出新面貌，大批與之相關的研究性論文如雨后春筍般涌現。2018年發表的比較重要的論文有：河北師范大學張亞童的碩士論文《核心素養視域下初中文言文教學研究》、蘇州大學王江艷的碩士論文《基于核心素養的高中文言文文本細讀教學研究》、深圳大學陳莉的碩士論文《核心素養視域下的初高中語文教學銜接研究》、發表于《中學語文》28期的侯完肖的論文《核心素養視域下的初高中文言文教學銜接》、發表于《中學語文》30期的王筱菁的論文《核心素養視域下的初中文言文教學探討》、紀蓉芳發表于《教育界（基礎教育）》第11期的論文《核心素養視域下初中文言文教學研究》。2019年以后，相關論文數量更多，如碩士論文有：河南大學高婉晶的《核心素養視域下的初中諸子散文教學研究》、揚州大學姜瑆的《語文核心素養視域下高中文言文教學研究》、天津師范大學禹晴的《語文核心素養視域下高中文言文誦讀教學研究》等;相關論文則有2019年發表于《中學教學參考》第22期王江艷的論文《核心素養視域下高中文言文教學內容的選擇與確定》、肖遙2019年發表于《高考》第26期的《例談高中文言文教學中核心素養的落實》、2020年樊新強發表于《語文學習》第7期的《核心素養視域下文言文教學的四個意識》、林錦洪2020年發表于《知識文庫》22期的《語文核心素養視域下的初中文言文群文閱讀教學探究》、崔玉芹于2020年發表于《散文百家（新語文活頁）》第5期的《核心素養視域下的初中文言文教學策略研究》等。

在這些研究成果中，有的側重于新時期下核心素養理念在中學語文文言文教學中的意義，比如肖遙的《例談高中文言文教學中核心素養的落實》以文言文教學為研究對象，探討了高中文言文教學中學生核心素養的內涵，并結合課文詳細闡釋了高中文言文教學中核心素養視域下的課堂實踐方法。有的側重于核心素養視域下文言文教學內容的厘定，如王江艷的論文《核心素養視域下高中文言文教學內容的選擇與確定》以及樊新強《核心素養視域下文言文教學的四個意識》。樊新強的論文從四個維度入手，分別從語言建構對學習基礎的夯實、思維發展對課堂內容的豐富、審美鑒賞對學習內容品位的提升、文化傳承的積淀性意義進行分析，具體闡釋不同維度對課堂教學的要求。還有的從專題研究入手，比如諸子散文教學。更多的則從教學策略入手，比如綜合性的有初中文言文教學策略研究、高中文言文教學研究，細致的專題策略研究則有文言文群文閱讀教學探究、高中文言文誦讀教學研究、高中文言文文本細讀教學研究以及初高中語文教學銜接研究等。

不管從哪個角度入手，所有的文章都凸顯了核心素養理念在高中文言文教學中的重要意義，突出在語言建構對學習基礎夯實基礎上對課堂內容的豐富、對審美鑒賞以及文化傳承的積淀性意義，概括起來，就是逐漸顯現從“培養能力”到“文化傳承”的轉變，逐漸凸顯文言文文化價值及文化功能，呼喚“文化本位”的確立。

所謂“文化本位”，即認為文言文教學的根本價值，在于文言文本身蘊含的文化價值，文言文教學策略的出發點必須以此為基礎。按課標要求，高中語文學科核心素養一共包括四個方面：“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”。這四個方面，一般認為是一種線性結構，是一種有層次的、程度和要求逐漸上升的遞進式結構，其中，基礎性的要求必然是“語言建構與運用”，而最終的指向與目的，則是“文化傳承與理解”。

毫無疑問，新課標的導向是將文言文教學策略導向由原來的“能力導向”轉移到了“文化素養導向”，這兩者的區別在于，培養學生“閱讀淺易的文言文能力”是教學的重要目標，但已經不再是終極目的，能力的培養只是一種促成學生了解、理解并進一步認同進而傳承傳統文化的方法與途徑，是在文化構建的過程中逐漸培養閱讀能力，而不是在培養閱讀能力的過程中習得文化本身。

中國古代語言文字是傳統文化的載體，同時又是中華優秀文化的重要組成部分，學習語言文字的過程首先是文化獲得的過程，而選入中學課本的文言文無一不是蘊含博大人文情懷、具有深厚文化底蘊和高度審美價值的美文，它們既是特定歷史時期古人情感的匯集，也是文化的沉淀。因此文言教學活動首先應該引導學生自覺繼承中華優秀傳統文化，吸收傳統文化精華，去其糟粕，培養民族文化自信，推動文化的創新發展。在新課標的“基本理念”中，第一條便是“堅持立德樹人，增強文化自信，充分發揮語文課程的育人功能”，可見新時期下文化的傳承與理解在語文教學當中的重要地位。

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作者簡介：張瑞， 1977年生，山西神池人，文學碩士，高中語文一級教師，研究方向為古代文學與文化、文言文教學研究等。