基于語料庫的量詞“條”認知偏誤分析

趙心蕊 張新珍

內容摘要：量詞作為外國留學生在漢語習得過程產生偏誤最多的一種詞類，是漢語教學的重點。本篇論文采用范疇化理論，分析“條”的量詞范疇、原型和擴展成員等。統計HSK動態作文語料庫中外國留學生關于“條”的偏誤語料，基于誤代、遺漏、錯序和誤加四種偏誤類型，結合認知語言學相關知識分析偏誤產生的原因，并提出相應的對外漢語量詞教學建議。

關鍵詞：HSK動態作文語料庫 量詞 條 偏誤 留學生

量詞是漢藏語系中非常具有特色的一種詞類，量詞教學也一直都是對外漢語教學的重點和難點所在。根據普拉克特提出的“難度等級模式”①，在零到五級等級列表中，量詞對學習漢語的留學生而言位于第四等級，即目的語中的某個語言項目，在第一語言中沒有。

與英語這種直接用名詞單復數來表示數量關系的語言相不同，漢語的量詞是用于表現事物或動作數量單位的詞類，分為名量詞和動量詞兩大類。名量詞通常又分個體量詞、集體量詞和度量衡量詞等小類，本文所探討的“條”屬于名量詞中的個體量詞，是表示個體事物的單位，用于一個一個可數的事物②。

一.語義認知范疇

從字源上看，“條”是“條”字的簡化字，《說文解字》③中，關于“條”的釋義是“小枝也，從木，攸聲”?！皸l”的本義就是指樹木細小的枝條，后引申出具體和抽象兩個名詞義項，一是根據樹枝的形狀，引出“細長”，如《尚書·禹貢》：“厥土黑墳，厥草惟繇，厥木惟條。”二是由于樹枝根根分明，引申出“條理、條目”之意，如“若網在綱，有條而不紊?！保ā渡袝けP庚》）。

值得注意的是，“條”的量詞用法會保留其原有部分名詞義。此外，“條”作為量詞在搭配名詞使用的時，我們發現這些名詞會反映出趨同的特征。以量詞“條”為例展開范疇化分析

1.范疇中心

量詞“條”最早用于“典型長條物”，以此為“條”范疇的原型樣本，向外圍不斷擴展延伸。根據范疇化理論，在同一范疇中，范疇成員根據其與原型樣本的相似性程度進行劃分，越靠近中心位置的范疇成員，相似性特征越多。“條”與名詞搭配選擇后，所反映的事物具有如下特征。

第一，“條”所搭配的事物呈長條狀存在。如“一條繩子”，表示繩子呈細長狀。而“一捆繩子”則表明繩子捆扎在一起。

第二，強調事物的孤立性。如“一條河”，著眼于河流本身，與河流所處的背景無關。

2.近距離擴展

范疇從中心成員向邊緣成員擴展延伸的過程，就是范疇化的過程?！皸l”的近距離擴展情形如下。

第一，由典型長條物向一般長條物擴展。如“一條凳子”，凳子由凳子面和凳子腿組成，它雖然不是典型條狀物，但是凳子的常規意象是一張長方形的凳面，下由四條腿支撐，且人坐在凳面上。因此凳子也被識別為長條狀。作為認知主體，則可以用“條”來修飾。

第二，由非生命物體向有生命物體擴展。如“一條龍”、“一條蛇”等。

3.遠距離擴展

“條”范疇也涉及到了抽象事物?！皸l”可以用于稱量有條理，有層次的事物。如“一條建議”、“一條罪狀”、“一條新聞”等，從表面上看，“條”已經不具備了[+呈長條狀][+事物的孤立性]特征，但我們還是可以通過隱喻轉喻的相關理論進行認知。例如建議、罪狀、新聞都需要以書面的形式呈現的時候，形狀一般為長條狀，在形狀上符合“條”的特征，這是轉喻促動。

“條”還可以通過隱喻用法，來表示抽象事物。如“一條命”，人的生命有開始也有結束，在時間和空間形成一定的長度，從而把生命比作一條道路。

個體量詞“條”的發展是一個不斷壯大，不斷完善的過程?！皸l”在初期主要用于“典型長條物”，后隨著其稱量范圍的不斷擴大，使用頻率也在不斷增加，“條”的虛化程度也隨之升高。

二.偏誤類型

筆者在北京語言大學HSK動態作文語料庫中，對“條”進行了精確檢索。截止到2021年7月1日，關于“條”一共檢索到了352條語料（含82條無效語料），根據“條”所修飾名詞的特點，在對剩下的270條有效語料分析后，可以發現，“條”作為量詞，用于長條狀事物的語料是最多的占68.2%;用于抽象事物的語料較少，占31.8%。

通過分析，關于“條”的錯誤語料共有25條，占全部有效語料的9.5%。針對這25條語料進行偏誤類型分析，主要分為以下4種偏誤類型：誤代、遺漏、錯序及誤加。下面筆者將結合HSK動態作文語料庫中的具體語料來展開分析（僅針對“條”進行偏誤分析）。

（一）誤用

在“條”的錯誤語料中，誤用類型的錯誤語料是最多的，也是留學生最容易犯錯誤的地方，高達16條語料，占64%。

1.“條”與“種”的誤用

*（1）愛好是愛好，可是對非吸煙者來說，煙味是一條焦味。

在交際過程中，量詞的選擇能夠反映出說話人的計量性視角。焦味是無形的，在表達時，說話人根據視覺上煙點燃后煙霧的形態選用了條，而不是表示味道的種或股，這是說話人沒有抓住煙味的主要特征而造成的誤用。

2.“條”與“個”的誤用

*（2）這條問題實在很難回答。

“條”范疇在認知中更側重于稱量有條理，有層次的事物?！皞€”的認知范疇更廣可用于計量絕大多數事物。在這句話的語境中，并沒有體現出問題的條理性，用“一個問題”更好。

3.“條”與“塊”的誤用

*（3）那本書告訴他們的地方什么都沒有，只有立著一條牌子。

不同的量詞在與同一名詞搭配時，會凸顯出事物不同的性質或特征，也就是凸顯性視角?！皸l”側重用于表示長度，如“一條橫幅”。而“塊”傾向于表示平面事物，更符合說話人對牌子的認知。

（二）誤加

關于“條”的錯誤語料中，誤加類型的錯誤語料共有3條語料，占比為12%。

*（4）我還記得爸爸帶著我小孩過小河，我們釣條魚，采集花。

“釣條魚”中“條”可以省略，“釣魚”更符合我們的使用習慣。也體現出詞的雙音節化趨勢。

*（5）……我們為了自己的權利，為了其他人的權力，應該變成一條的心……

兩個人一條心，通過隱喻表示要團結協作。在量詞的使用過程中，我們一般采用“數詞+量詞+名詞”的格式，在“一條的心”中“的”字誤加，不僅冗余還會造成語法錯誤。

（三）遺漏

關于“條”的錯誤語料中，遺漏類型的錯誤語料共有3條語料，占16%。

*（6）……突然一以前不存在的一河從山上流下來，大家一看就無比高興地跳起來。

“突然一”應該是“突然一條”，“一河”應該是“一條河”，它們都遺漏了量詞“條”，不符合量詞和名詞的搭配規則。

*（7）在東京的一街內，如果發現吸煙的人，公安人員馬上注意。

“一街”應該是“一條街”，不符合“數詞+量詞+名詞”的要求。

（四）錯序

在25條錯誤語料中，關于誤加類型的錯誤語料最少，只有2條語料，占8%。

*（8）……反正我吃了烏冬幾條了……

烏冬指烏冬面，“烏冬幾條”應該是“幾條烏冬”順序錯誤?，F代漢語中量詞一般放在前面修飾名詞。古漢語中則相反，量詞或省略或放在后面，如“一帆一槳一漁舟”，“賜米一斗”。

根據HSK動態作文語料庫的統計結果，我們發現，留學生在使用“條”的過程中會產生不同的偏誤，偏誤率將近百分之十，這是值得我們關注和重視的。

三.原因分析

造成學生量詞使用偏誤的原因有很多，我將主要從教材和學習者兩個方面來進行分析。

（一）教材的編排存在不足

教材方面，筆者通過選取國內比較有代表性的教材《新實用漢語課本》1—4冊，來舉例說明。在留學生漢語學習的初中級階段，生詞表中共出現70個量詞，在1—4冊中分別出現量詞22個、27個、14個及7個，整體呈遞減趨勢。另外課文中出現的量詞較為分散，不利于學生系統性學習的。

量詞“條”將在《新實用漢語課本2》中一共出現了3次，按照從易到難的順序，分別學習三個義項：“strip”、“long narrow piece”和“a measure word for objects like rivers， dragons，trousers”。可以發現，在教材中關于“條”的講解過于簡單，且區別不大。并沒有涉及到“條”在抽象名詞中的用法。教材中的課后習題缺乏與量詞相關的練習，很難做到講練結合。這都是教材中需要改善的地方。

此外，需要注意的是《現代漢語常用量詞詞典》中所收錄量詞多達789個，而教材中所涉及的量詞數量是遠遠不足以覆蓋留學生在日常交際中所需的量詞數量。

（二）學習者使用不當

學生產生偏誤的原因主要有三點。

第一，目的語規則泛化，指學習者把他所學的有限的目的語知識，用類推的辦法不適當地套用在新的語言現象上所造成的偏誤。要知道量詞的搭配規則非常繁瑣，在使用過程中需要學生對量詞搭配有一定的積累，而不只是滿足于對量詞含義的了解，只有這樣才能最大限度避免偏誤。目前量詞的“個化”現象日漸嚴重，留學生習慣用“個”去表達所有量詞含義，就是因為他們對“個”的范疇在認知上產生了偏差。

第二，母語負遷移，也就是指套用母語的搭配規則。許多國家的母語中是沒有量詞的（印歐語系），因此在量詞的使用過程中，常常會出現遺漏的現象。有些國家的語言有量詞這類語法現象，但量詞的使用規則是不同的。如“條”在日語中，用“本”來表示其含義。在語義擴展后，二者的使用范疇出現偏差，后者還可以用于計量瓶裝液體，武術比賽等。此外，在漢語中，“條”可以用于動物，如“一條狗”，但在泰語中，動物有專門的量詞表達。

第三，交際策略和學習策略的影響，學生為了避免造成錯誤，而選擇進行回避或簡化，回避比較復雜的易混淆的量詞，選擇相對簡單的量詞。有些留學生也會選擇“數詞+名詞”的表達方式，這更接近于古代漢語中“一桌、一椅、一扇、一撫尺”的用法。

四.應對策略

量詞教學作為對外漢語教學的重難點，為了幫助留學生更好的學習漢語，我們要積極采用各種方法和策略。

（一）以理論為基礎，用理論引導教學實踐。

理論的運用可以提高教學效果，通過教學實踐也能完善理論，形成積極的正循環。認知語言學知識的運用就是很好的例子。范疇理論可以幫助學生確定代表性量詞，加快學習進程。構式理論可以深化學生對于量詞使用條件的理解。轉喻和隱喻可以讓學生更深刻的理解量詞在抽象名詞中的選擇和搭配。通過基本認知域可以從認知的角度對量詞進行分類。

（二）以教材為媒介，系統性和實用性并舉

教材在編寫的過程中，首先要考慮到量詞教學的系統性，按照量詞的使用頻率和難度循序漸進。不能僅僅將量詞作為生詞看待，還要注意量詞的使用語境。將意思相近的量詞放在一起，通過不同搭配，幫助學生感知意義上的區別。增加課后習題中與量詞相關題目的比重，講練結合。

（三）以教師為主導，激發學生興趣

在教學過程中，教師作為課程的組織者，是在教學過程中起主導作用的。教師的教學方式的選取，對于學生的學習至關重要。如果教師對量詞教學不夠重視，那么學生也很難去主動學習和使用量詞。教師在量詞講解的過程中，教師要采用多樣化的教學方法。不局限于講解課本中出現的量詞釋義，還可以從漢字的源流講起，在學生的心中播下漢字種子，帶領學生體會漢字的歷史。最后教師還要組織學生積極復習之前學習的量詞，帶領學生對意思相近的量詞進行區分，幫助學生在頭腦中構建量詞搭配系統。

綜上所述，量詞教學是漢語教學的重要組成部分，通過對語料的分析和整理，我們發現留學生在學習和運用量詞的過程中不可避免的會產生一些偏誤，作為對外漢語教師，我希望可以通過自己對量詞“條”的認知分析為對外漢語量詞教學貢獻一份力量。

參考文獻

[1]唐淑宏.對外漢語量詞教學的偏誤分析[J].沈陽師范大學學報（社會科學版），2008（02）：105-108.

[2]郭曉沛.對外漢語量詞教學的偏誤分析[D].天津師范大學，2006.

[3]吳宏星.韓國留學生漢語量詞“個”的偏誤分析調查研究——基于HSK動態作文語料庫[J].現代語文（語言研究版），2015（06）：106-109.

[4]伏學鳳.初、中級日韓留學生漢語量詞運用偏誤分析[J].語言文字應用，2007（S1）：29-32.

注 釋

①[美]蓋蘇珊，[英]賽林克：第二語言習得，北京大學出版社2017年版.

②向熹：《簡明漢語史》，高等教育出版社1993年版，第44頁.

③柴劍虹，李肇翔主編：《說文解字》，九州出版社2001年版，第326頁.

（作者單位：湖北工業大學外國語學院）