基于崗位導向的人才培養方案制定實踐與探索
——以河北工程技術學院軟件工程專業為例

劉翠煥 張麗娟 張 波 王瑞江

（1.河北工程技術學院軟件學院 河北·石家莊 050091；2.河北經貿大學信息技術學院 河北·石家莊 050061）

0 引言

2019年1月國務院印發《國家職業教育改革實施方案》中指出：到2022年，職業院校教學條件基本達標，一大批普通本科高等學校向應用型轉變，尤其是目前新辦本科高校都定位為應用型本科高校；2015年教育部、國家發展改革委、財政部關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見中指出：建立產教融合、協同育人的人才培養模式，實現專業鏈與產業鏈、課程內容與職業標準、教學過程與生產過程對接。加強實驗、實訓、實習環節，實訓實習的課時占專業教學總課時的比例達到30%以上，建立實訓實習質量保障機制。

人才培養方案是學校落實黨和國家關于人才培養總體要求，組織開展教學活動、安排教學任務的規范性文件，是實施人才培養和開展質量評價的基本依據。對于應用型本科高校如何培養社會需要的人才至關重要，因此制定人才培養方案，各個學校都在探索。

1 成果導向教育(OBE）

成果導向教育(OBE），亦稱能力導向教育、目標導向教育或需求導向教育，在OBE的實施原則中非常重要的一條是反向設計：以最終目標（最終學習成果或頂峰成果）為起點，反向進行課程設計，開展教學活動。課程與教學設計從最終學習成果（頂峰成果）反向設計，以確定所有邁向高峰成果的教學的適切性。教學的出發點不是教師想要教什么，而是要達成高峰成果需要什么。

OBE理念課程體系的構建方式認為：學習成果代表了一種能力結構，這種能力主要通過課程教學來實現。因此，課程體系構建對達成學習成果尤為重要。能力結構與課程體系結構應有一種清晰的映射關系，能力結構中的每一種能力要有明確的課程來支撐，換句話說，課程體系的每門課程要對實現能力結構有確定的貢獻。課程體系與能力結構的這種映射關系，要求學生完成課程體系的學習后就能具備預期的能力結構（學習成果）。

2 應用型本科高校特點

應用型本科高校培養的人才是知識、能力、素質和諧發展的高素質人才，介于傳統學科型人才與職業技能型人才的“中間型人才”，既有本科人才的學科教育特征，又有應用人才的職業教育特性。[1]

應用型本科高校作為本科層次的教育，在人才培養規格上必須達到本科教育的基本要求“應當使學生比較系統地掌握本學科、專業必需的基礎理論、基本知識，掌握本專業必要的基本技能、方法和相關知識，具有從事本專業實際工作和研究工作的初步能力”。與職業技術教育相比，其理論基礎更厚實，知識面更寬廣和學科知識更前沿，創新的意識和能力更突出。這一規格特征要求，在課程設置上，既要突出基本理論知識的學術性，也要突出學生實踐能力的培養，使學生具有設計研發的潛能。

而作為培養應用型人才的本科高校，又要突出專業知識應用于生產實際、推動行業發展的實踐能力的培養，以較強的行業應用能力和解決實際問題的能力區別于學科型人才，又以較強的綜合設計和研究能力區別于技能型人才。這一規格特征要求，在專業課程設置上必須體現行業需求導向和以能力為核心的個性特點，突出理論知識與實際問題的結合，但又不簡單照搬“基于工作過程”的職業教育課程體系，更強調針對崗位能力的培養。

3 應用型本科高校學生特點分析

目前高等教育大眾化，應用型本科院校的學生往往具有這樣的特點：思維活躍、個性鮮明、興趣廣泛，具有明確的學習目標的學生占比不足二分之一，自主學習能力較強；還有部分學生學習目標不太明確，自主學習能力差、不愿意吃苦、抗挫自控能力弱，邏輯思維能力較弱；大部分學生雖然很想學習，但抗壓能力較弱，遇到困難后會放棄，自主學習能力不夠。

大學本科專業特別是一些理工科專業，又往往要求學生具有較好的數理基礎、邏輯推理以及較強的自學能力。由于部分學生常常缺乏這些基礎和能力，造成專業教學要求與學生實際基礎能力之間的矛盾。“據悉，某著名大學的教授反映，在學校本部上課只需要一句話學生可以明白的內容，而在該校的獨立學院講三句學生還不一定能夠聽懂。”[2]另外，“部分學生高等數學、大學英語等課程無論怎樣努力也通過不了的現象表明，大眾化教育階段確實存在部分學生不適合某些學術性課程的學習，實施專業教育的難度較大，這成為高等教育大眾化階段無法回避的客觀事實。”[3]

應用性本科高校培養的人才是以就業為主要目標，畢業后大多數學生會選擇直接就業，如何讓學生一畢業就能高質量的對口就業也是應用型本科高校教育教學改革的最終目標，因此對于應用型本科高校中專業課程的設置尤為重要。就要求人才培養方案在專業課程的設置上要與職業崗位對接。

4 基于崗位導向制定人才培養方案

根據應用型高校的特點和學生生源特點分析，要想讓畢業生能更好的高質量的就業，制定科學合理的人才培養方案是關鍵，需要更好的與職業崗位進行對接。

人才培養方案與職業崗位對接，就需要做好產教融合，而產教融合的本質是生產和教育培訓的一體化，在生產實境中教學，在教學中生產，生產和教學密不可分。人們常把產教融合和校企合作視為同義語，其實二者是有區別的。產教融合是指行業企業和高等院校為了各自的發展需要合為一體，因而產教融合是一個雙向發力、雙向整合的過程，企業和高校都是產教融合的主體，只有組成一個利益共同體，才能真正實現產教融合。

河北工程技術學院軟件學院是2015年由河北工程技術學院、河北新龍科技集團、河北省軟件與信息服務業協會三方合作創辦，是我校產教融合的特色學院。

軟件學院在認真研究了OBE教育理念的基礎上，針對我校應用型本科的定位，提出了以崗位為目標教育，也是一種逆向設計，不過在課程體系的構建方面更多的考慮了目前社會對人才的需求情況，把職業崗位的任職要求進行充分的分析。

以崗位為目標教育強調以下幾個問題：

（1）企業需要什么崗位的人才？

（2）不同的崗位對人才的任職要求有哪些？

（3）這些任職要求可以轉換稱為什么能力？

（4）我們如何幫助學生獲得這些能力？

根據以上四個問題，軟件學院依托合作企業，深入調研企業需求，依據企業走訪調研、畢業生跟蹤以及互聯網招聘網站檢索等多種形式同時考慮生源情況篩選目標就業崗位，確定企業緊缺又能適合學生學習能力的就業崗位，并把相近的崗位整合到一起，形成就業目標崗位群，以軟件工程展業為例，就業崗位集中在IT企業。

根據崗位群對畢業生的任職要求進行整合，確定這些崗位群對畢業生在知識、技能、素質和經驗方面的要求，據目標崗位群確定專業人才培養目標，即學生畢業后的主要就業崗位。從而確定專業的培養目標，并邀請工作崗位一線的工程師一起分析目標崗位群的技能要求，把相關相似的技能要求整合到一起，設定專業課程；提煉整理就業目標崗位群的職業素質要求和工作經驗要求，開設相應的職業素質訓練課程和項目實訓課程；按照國家有關政策要求開足開齊通識課程；根據《本科專業類教學質量國家標準》開足相關專業基礎課和核心課程。最終把通識課、專業基礎課、專業課、職業素質課和集中實踐環節融合到一起，形成人才培養方案。以軟件工程專業為例，首先分析IT行業的職業崗位，針對我們學生來說主要崗位群有：互聯網開發、互聯網服務、系統集成、軟件開發、軟件測試五個方向。

并依據職業崗位群對人才的知識、技能、素質和經驗要求確定相應的課程，尤其是技能要求確定專業課，經驗要求確定學生集中實踐環節。以軟件工程專業為例（軟件工程專業的就業方向主要是軟件開發和軟件測試），軟件工程師對畢業生在以上四個方面的要求。比如在技能方面要求：前端開發（H5+CSS3、JS、JS框架、APP&小程序）、后端開發（面向對象、Javaweb、SSM框架、分布式應用開發等）、數據庫（關系數據庫）、項目管理（maven、Junit、SVN、Git）等。

確定四個方面要求后，瞄準企業崗位需求，以知識+技能+職業素養的三維立體模型為學生成長模型，依據新一代信息技術最新技術和產業發展每12個月動態更新一次，把知識認知地圖、技術技能地圖、職業素養地圖，以時間為軸疊加迭代出四維培養目標和培養規格。

在人才培養方案設計上推動學術邏輯向生產邏輯轉換，在培養過程上由理論、上機、實訓轉變為生產能力工程化訓練。以產業鏈生產過程定義教育鏈，以產業鏈崗位定義人才鏈，以轉型升級鏈定義創新鏈。面向產業需求對產業鏈涉及到的生產技術、工具、標準依據教育規律制定學習路徑，把產業技術服務由易到難、由小到大形成三十六個迭代，構建整個做學過程，讓學生在“做中學，學中做”的過程中獲得解決產業實際問題的能力經驗和職業素養。

培養方案把學習分為四個階段，分別是：產業導入階段、產業基礎階段、產業高級階段和產業服務階段，每階段有明確知識認知、技術技能、職業素養指標。參照國際一流企業崗位標準，結合學生成長規律，學生學習過程中崗位能力規定為九級，每一級從技術能力、工程能力、價值創造能力等方面有明確的KPI，每一個學生在每一階段達到幾級是確定的，達不到不能晉級，直到通過。按照信息技術產業鏈對各階段人才要求，結合各層次學生學習規律，劃分成三十六個單元，每個單元有明確的知識、技能、素質關鍵考核指標并且對應崗位能力，通過刻意練習達到指標。完成一個單元指標后進入下一個單元，否則通過刻意練習直到合格，這個過程叫做“迭代”，全部任務完成需要三十六次迭代。

第一個階段為產業導入階段（T1-T2），9次迭代，讓學生了解整個產業的生產過程與標準，具備新一代信息技術的基礎研發與服務能力，以及基礎的工程規范，產教分配比為3:7。

第二階段為產業基礎階段（T3-T5），9次迭代，根據專業興趣和專業方向能力測評結果，學生選擇進入專業方向（如：大數據、信息安全、物聯網、人工智能）學習，具備本專業方向基礎崗位能力，能夠直接參與專業崗位方向的研發與服務工作，并已基本掌握企業的項目管理方法與工程規范，能夠高質量的完成交付分配的生產任務，產教分配比為5:5。

第三階段為產業高級階段(T6-T7)，9次迭代，本階段學生已經掌握了產業生產過程常用的技術、工具，并能夠承擔企業生產過程中的核心研發與服務工作，已經掌握企業的全生產過程的涉及到的技術、方法及最佳實踐，能夠高質量的完成交付分配的生產任務，并具備一定的創新意識和獨立解決問題的能力，產教分配比為7:3。

第四階段為產業服務階段(T8-T9)，9次迭代，直接參與企業生產過程中，在生產過程中提升學習能力、解決問題、工程經驗能力、項目管理能力以及商務溝通、團隊協作等能力，最終達到具有一年以上項目經驗能力，產教分配比為9:1。

培養過程貫穿“技能第一，知識第二”理念，從問題出發，按照產業鏈設計問題序列，激發學生興趣，淡化專業概念，培養發現問題解決問題和探究式學習的能力。針對信息技術產業鏈，把產業的生產需求、生產過程、生產技術、生產工具、工程規范、最佳實踐與經驗，融入到教學做的過程中。育人與產業一體化，讓學生通過“做中學”“學中做”的方式，在具體的生產情境中實現專業知識、技能以及綜合能力的提升，成為一個合格的職業人才。

5 結語

綜上所述，在產教融合基礎上的應用型本科人才的培養，在學生具備了較好的數理基礎、邏輯推理后，有針對性制定人才培養方案，并在此基礎形成特色的人才培養模式，并不斷加強師資隊伍、實踐教學等方面的建設也同樣重要。