基于語文要素有效建構的結構化教學設計探究

摘要：結構化教學設計是以語文要素學習“能力（素養(yǎng)）化”為建構目標，對教學內(nèi)容、學習過程等進行系統(tǒng)化、遞升式、組織型的改造與預設，能夠實現(xiàn)教學范式由“教”向“學”、思維生態(tài)由“亂”向“序”、知識結構由“虛”向“實”轉化。實施結構化教學設計，需要明確建構起點、目標、過程，可以采用目標聚焦視野下的一貫設計、深度理解視野下的支架搭建、螺旋上升視野下的對照呼應等策略。

關鍵詞：結構化教學設計;語文要素;小學語文教學

中圖分類號：G622.42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）12B-0041-05

當下，盡管已將語文要素作為重要教學內(nèi)容，但仍會發(fā)現(xiàn)語文要素難以有效建構到學生知識結構中的現(xiàn)象。如何才能讓語文要素學習實現(xiàn)真正建構？結構化教學設計是一種方式。結構化教學設計，是指在“理解—遷移”的建構視野下，對教學內(nèi)容、學習過程等進行系統(tǒng)化、遞升式、組織型的改造與預設，以期實現(xiàn)語文要素學習“能力（素養(yǎng)）化”的建構目標，從而促進學生語文知識結構的完善。結構化教學設計中“知識的結構和過程的結構互為共生”[1]，也具有以下特點：關注單一語文要素學習的完整過程、統(tǒng)編教材語文要素體系等的整體性，關注建構起點、建構終點以及建構策略等的建構性，關注建構意識喚醒、建構責任讓渡、建構策略習得、建構能力培育等的能動性。

一、價值分析：追求教學范式、思維生態(tài)、知識結構的最優(yōu)化配置

當下教學中，語文要素學習非結構化的現(xiàn)象較為普遍，主要表現(xiàn)為對教學過程缺乏建構化改造。首先，建構目標定位偏移。盡管每堂課都有相應的語文要素學習目標，但因建構起點不明確、建構過程不清晰、建構結果不評價，導致目標預設與操作的虛化。其次，建構過程設計混亂。因為教師對知識建構規(guī)律與過程缺乏必要的理解，所以預設的教學環(huán)節(jié)紊亂、零散，最終導致學生思維不能真正發(fā)生，語文要素的有效建構自然也無從談起。再次，建構主體狀態(tài)被動。因為建構意識未喚醒、建構策略未習得、建構效能未獲得，所以課堂上大多數(shù)學生陷入了低水平、被動式建構狀態(tài)。

針對以上不良現(xiàn)象，筆者以為基于語文要素有效建構的結構化教學設計至少有以下三方面的價值：

（一）教學范式轉化：由“教”向“學”

結構化教學設計關注的是學生語文要素體系的整體建構與如何建構單項語文要素的完整過程，因此，在預設過程中教師必須注意：在學習某一語文要素的過程中，該如何喚醒學生的已有經(jīng)驗？怎樣引導學生進行初步感知？如何借助支架將語文要素有機建構到學生已有語文知識體系當中？如何創(chuàng)設遷移情境并引導學生運用與鞏固？……立足“學”考量“教”，教學范式發(fā)生了由“教”向“學”的轉化。

（二）思維生態(tài)改善：由“亂”向“序”

只有在規(guī)范、有序的學習情境中，思維生態(tài)才能得到改善，學生的思維才能高質發(fā)生。結構化教學設計依據(jù)學生建構知識的規(guī)律與過程預設教學，學生思維生態(tài)的改善主要表現(xiàn)在以下幾方面：1.得法思維，即學生在各種支架的支持下，潛移默化地習得了各種建構語文要素的方法;2.得效思維，即學生能夠扎實、有效地建構單項語文要素，從而為建立完善、牢固的語文知識體系打下基礎;3.得動思維，即能夠引導學生主動、全員參與到思維過程中來，讓思維品質與對話品質互相促進，共同提升。

（三）知識結構優(yōu)化：由“虛”向“實”

統(tǒng)編教材編排的語文要素體系改變了“語文課程知識長期缺乏確定內(nèi)容”[2]6的現(xiàn)象，是教師語文教學應達成的教學目標。結構化教學設計從以下幾個方面實現(xiàn)學生語文知識結構的優(yōu)化：1.立足“過程的結構”視野，用更為科學、規(guī)范的方式預設建構過程，提高單項語文要素的建構品質;2.立足“知識的結構”視野，用適時對照、有機關聯(lián)的方式啟動互構程序，完善學生的語文知識結構體系。

二、流程搭建：實現(xiàn)起點確認、目標預設與過程架設的生本化改造

進行結構化教學設計，至少需要完成以下三個步驟：建構起點的確認、建構目標的預設與建構過程的架設。

只有把新的學習內(nèi)容的要素與已有認知結構中特別相關的部分聯(lián)系起來，才能有意義地習得新的內(nèi)容[3]239。明確建構起點，需要教師梳理學生的已有經(jīng)驗。怎樣梳理？筆者以為可以采用以下三個步驟予以發(fā)掘：打開，借助不同觀察工具充分發(fā)掘學生的已有經(jīng)驗世界;整理，即對所搜集的學生已有經(jīng)驗進行歸類合并;分析，即基于將學的語文要素，從已經(jīng)學會、尚未學會等層面進行確認，為教學內(nèi)容的重構奠定基礎。

一般而言，教師可以將所需建構的語文要素確定為建構目標。但是，因為具體學情不同，所以還需要教師對相關語文要素進行生本化改造。如何改造？教師可以尋找到學生已有經(jīng)驗與語文要素學習目標之間的落差，對語文要素學習目標進行“學情化”整合。下面以《夜間飛行的秘密》為例加以說明（見表1）。

結構化教學設計視野下的建構過程是教師引導學生立足建構起點一步步走向建構目標的過程。在這個過程中，“語文要素的提出”“要素概念的明晰”“要素的定向遷移”“已有經(jīng)驗的喚醒”“操作規(guī)則的習得”等都要遵循知識的建構規(guī)律。下面繼續(xù)以《夜間飛行的秘密》的建構過程加以說明（見表2）。

表1 《夜間飛行的秘密》建構目標確認

建構起點 語文要素 落差考量 建構目標

為了了解學生“從不同角度提問”的狀況，以所調(diào)研的一個班為例，班級總人數(shù)為52人，核減重復、雷同的問題，每類問題出現(xiàn)的個數(shù)分別為：“針對課文內(nèi)容的問題”27個，“針對課文寫法的問題”2個，“聯(lián)系生活經(jīng)驗的問題”4個，“各種常識性問題”24個 閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題 學生“針對課文內(nèi)容提問”并不存在困難，“針對課文寫法提問”“聯(lián)系生活經(jīng)驗提問”相對薄弱，“針對課文寫法提問”尤其薄弱;除了書上所羅列的三種提問角度外，學生還提出了另外一個角度，即“針對各種常識提問”，比如“蝙蝠是什么？”“人耳為什么聽不見超聲波？”等等 1.通過給自己所提的問題分類，知道可以從哪些角度提問;2.學會從不同角度提問，側重練習“針對課文寫法提問”

三、策略創(chuàng)生：探尋專項建構、層級建構、關聯(lián)建構的高質化路徑

立足心理學層面，個體知識可以分為陳述性知識與程序性知識。陳述性知識主要用來回答世界是什么的問題，程序性知識主要用來解決怎么辦的問題[2]188。加涅又將程序性知識分為兩個亞類：一是運用概念和規(guī)則對外辦事的智慧技能，二是運用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的認知策略[4]。縱觀統(tǒng)編教材語文要素體系，基本都是程序性知識，以語文要素“試著一邊讀一邊想象畫面”為例，學生要學會“一邊讀一邊想象畫面”，既需要方法支撐，即習得“一邊讀一邊想象畫面”的具體方法;又需要認知監(jiān)控，即監(jiān)督落實“一邊讀一邊想象畫面”的實施過程。那么，基于語文要素有效建構的結構化教學設計有哪些操作策略與注意事項呢？

（一）目標聚焦視野下的一貫設計：化多維認知為專項建構

一貫設計即主要圍繞某一單項語文要素按照學習規(guī)律進行分層建構。結構化教學設計最先秉持的是一貫化思想，體現(xiàn)專項建構的理念，這樣才能目標精準、力量集中，形成有效的“小結構”（語文知識“大結構”就是由無數(shù)的“小結構”構成）。當然，在實際教學中，教師當然會關聯(lián)到其他語文要素的遷移、運用，但一般都以當堂課需要建構的語文要素為主，其他語文要素為輔。

有教師在執(zhí)教《場景歌》時，圍繞“數(shù)量詞”進行了一貫設計（見表3），教學主要圍繞“概念提出”“不同情境辨析規(guī)則”“遷移運用”這三個層面展開，引導學生扎扎實實地建構了“數(shù)量詞”這一語文要素。

表3? 《場景歌》一貫設計

教學設計 建構流程

1.出示文中的數(shù)量詞（一只、一條、一艘、一處、一方……），學生齊讀后，引出“數(shù)量詞”這一概念 概念提出

2.出示“一（艘）軍艦”與“一（條）帆船”等，并追問：為什么“帆船”用的是“條”，軍艦用的是“艘”？ 不同情境

辨析規(guī)則

3.出示“一塊（? ）”“一方（? ）”，讓學生自己練習填寫，并追問：什么情況下用“一塊”，什么情況下用“一片”？

4.出示“一（? ）小溪、一（? ）石橋、一（? ）翠竹、一（? ）飛鳥”，讓學生試著用其他量詞填寫

5.出示具體語境：今天教師帶著一隊少先隊員去春游，他們高舉一（? ）隊旗、，吹著一（? ）銅號，留下一（? ）歡笑。讓學生找一找量詞，并試著填一填

6.出示圖片，組織學生找一找，提問：從中你發(fā)現(xiàn)了哪些數(shù)量詞？ 遷移運用

（二）深度理解視野下的支架搭建：化茫然無措為層級建構

結構化教學設計為了能夠實現(xiàn)語文要素的有效建構，需要教師立足深度理解的視野進行支架搭建。支架搭建實現(xiàn)的就是建構過程的具體化，其目的就是實現(xiàn)層級建構。一般而言，層級建構需遵循如下過程：1.項目導向，引導學生對語言材料進行關注與定位;2.信息提取，組織學生圍繞項目梳理與聚焦;3.意蘊發(fā)掘，推動學生進行深度思考與理解;4.遷移關聯(lián)，達成認知圖式的成型與建構;5.自我反省，實現(xiàn)語文要素的結構化建構。

以《月光曲》教學為例，本課需要建構的語文要素為“借助語言文字展開想象，體會藝術之美”。教學中，如果直接拋出“反復朗讀第9自然段，想象描繪的畫面，感受樂曲的美妙，再背誦下來”這一問題，不同思維水平的學生只能在自身原有的基礎上進行思考，思維水平中等及偏低的學生不能獲得真正的建構與生長。那么，究竟怎樣才能引導學生“想象描繪的畫面，感受樂曲的美妙”呢？筆者分別搭建了以下學習支架，進行層級建構（見表4）：先引導學生依據(jù)文字梳理課文所描寫的景物，然后借助文字想象還原“月升海面”“月穿微云”等畫面，接著借助“畫面與樂曲”的關聯(lián)感受樂曲的美妙，最后組織學生以朗讀演繹自己喜歡的畫面。

（三）螺旋上升視野下的對照呼應：化單線習得為關聯(lián)建構

統(tǒng)編教材編排語文要素時采用了螺旋上升的方式，同一語文要素會以不同要求出現(xiàn)在不同的年段，引導學生以累進的方式不斷完善語文知識結構。教學時，教師除了立足當下學習要求進行建構，還應進行前后對照，找出語文要素之間的區(qū)別與聯(lián)系，引導學生進行關聯(lián)建構。

“比較定位”是關聯(lián)建構、螺旋上升的前提。奧蘇貝爾認為新學習的命題與學生已有命題之間存在“下位關系”“上位關系”“組合關系”這三種關系[3]228。要實現(xiàn)語文要素的關聯(lián)建構，需要教師采用“往前看、向后望”的比較方式，先理清本文所建構語文要素與其他相關語文要素之間的區(qū)別與聯(lián)系。“往前看”需要我們思考本文將學語文要素在什么時候已經(jīng)學過、具體要求是什么、和本文所學有什么不同;“向后望”需要教師思考本文將學語文要素在什么時候繼續(xù)學習、又提了哪些新的要求等等。

“精準施教”是關聯(lián)建構、螺旋上升的基礎。以“想象畫面”這一語文要素為例，教材中曾多次提及這一語文要素，但每一次都有不同要求。仍以《月光曲》一文教學為例，本文要素構建的重點是借助想象“體會藝術之美”，因此在教學中，教師應將重心放置在如何引導學生運用想象畫面去“體會藝術之美”上。只有扎扎實實地實現(xiàn)每一項語文素養(yǎng)的建構，才能推動學生語文素養(yǎng)的螺旋上升。

“循環(huán)推進”是關聯(lián)建構、螺旋上升的核心。為了讓語文要素能夠真正有效生成語文素養(yǎng)，統(tǒng)編教材采用單元頁引導學習、課后習題循環(huán)訓練的方式進行推進。在教學中，教師要注意將課后習題的練習與語文要素的建構關聯(lián)起來。比如在教學《書戴嵩畫牛》一文時，課后習題要求“用自己的話講講《書戴嵩畫牛》的故事”，教學時教師可以引導學生“創(chuàng)造性地復述故事”（五上第三單元語文要素），嘗試從不同角度講故事，從而夯實這一語文要素。

當然，學生語文知識結構的建構是一個相當復雜的過程，“到底是一項線性的、相繼的、不斷累積和進化的工作，抑或是一件較復雜的、叢式的東西”[5]？從這個角度來說，基于語文要素有效建構的結構化教學設計，教師在關注結構化推進、結構化完善的同時也要根據(jù)實際情況進行非線性的迂回與跳躍，以適應學生的真實建構。

參考文獻：

[1]林恩·埃里克，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐[M].魯效孔，譯.上海：華東師范大學出版社，2018：19.

[2]韓雪屏.語文課程知識初論[M].南京：江蘇教育出版社，2011.

[3]施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，2000.

[4]皮連生.智慧心理學[M].北京：人民教育出版社，2000：123.

[5]大衛(wèi)·杰弗里·史密斯.全球化與后現(xiàn)代教育學[M].郭洋生，譯.北京：教育科學出版社，2000：119-120.

本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃重點自籌課題、江蘇省教育科學規(guī)劃第四批精品課題培育對象“杜威經(jīng)驗哲學視野下兒童智慧閱讀操作體系創(chuàng)構研究”（XC-b/2016/08）的階段性研究成果。

收稿日期：2021-08-27

作者簡介：瞿衛(wèi)華，南通市通州區(qū)實驗小學（江蘇南通，226300）黨總支副書記、副校長，高級教師，南通市學科帶頭人，南通市中小學名師培養(yǎng)對象一梯隊成員，主要研究方向為兒童閱讀與寫作。