淺談“5+3”一體化培養模式下的導師作用

李秋云，趙璇鈺

（廣西醫科大學附屬腫瘤醫院 乳腺外科，廣西 南寧 530021）

0 引言

2017 年《教育部關于進一步做好“5+3”一體化人才培養工作的若干意見》中指出，“5+3”一體化人才的培養目標是，加強醫教協同，適應我國衛生健康事業發展需要，培養高水平高素質臨床醫師。結合2020 年習近平對研究生教育工作的重要指示，瞄準科技前沿和關鍵領域，深入推進學科專業調整，提升導師隊伍水平，完善人才培養體系，加快培養國家急需的高層次人才。作為醫學高等院校教育工作者，更承擔“傳授、幫助、帶領”的光榮使命，順應醫學人才培養的發展戰略，推動醫學教育適應黨和國家事業發展的需要，培養造就更多關鍵時刻站得出來，危急關頭沖得上去的高質量醫學人才，為實現健康中國、全民健康提供強大的衛生支持。

1 “5+3”一體化培養模式的建立

“5+3”一體化指的是5 年本科教育與3 年研究生教育無縫對接，專業型碩士培養與住院醫師規范化培訓雙軌并行，順利完成后學生實現國家執業醫師資格證、研究生畢業證、碩士學位證與住院醫師規范化培訓合格證的“四證合一”[1]，從而達到醫院與高校合作共贏，全過程一體培養，科研教學臨床一體化的目的。

1.1 政策背景

2012 年，《教育部衛生部關于實施卓越醫生教育培養計劃的意見》提出，要探索建立“5+3”（五年醫學院校本科教育加三年住院醫師規范化培訓）臨床醫學人才培養模式，培養一大批高水平醫師。2013 年，原國家衛計委指示，到2015年在全國全面開展住院醫師規范化培訓工作，2020 年形成住院醫師規范化培訓制度。2015 年教育部決定，從2015 年起，所有臨床醫學專業學位研究生均按照國家要求參加住院醫師規范化培訓[2]，同年，將七年制臨床醫學專業招生調整為臨床醫學專業（“5+3”一體化）。2017 年，《關于深化醫教協同進一步推進醫學教育改革與發展的意見》提出，以服務需求、提高質量為主旨，到2030 年醫學人才基本滿足建設健康中國的需求[3]。至此，“5+3”一體化培養模式正式確立。

“導師負責制”最早形成于14 世紀英國劍橋大學與牛津大學的成功案例。20 世紀70 年代末，我國的導師指導作用得以明確。一是在知識上引導學生向縱深方向發展，二是在綜合素養上引導學生健康成長。90 年代，部分高等學校開始嘗試在研究生培養中由導師全面負責學生在校期間的學習、科研及生活。2005 年教育部召開學術年會重點提及研究生的培養“要嚴格貫徹導師負責制”。至此，導師負責制進一步得以完善[4]。

1.2 廣西醫科大學實踐情況

廣西醫科大學于1934 年建校，2013 年成功入選全國第一批臨床醫學碩士專業學位研究生培養模式改革試點高校[4]。按照教育部、原衛計委要求，為對接深化醫教協同，從2015 年開始廣西醫科大學將七年制調整為“5+3”模式，每年面向全國招收150 名“5+3”一體化學生，采用不經過統招直接轉段升學的方式進入專業型研究生/住院醫師規范化培訓階段。2019 年，學校結合國內外院校豐富經驗，聯系實際，研究生院將學生管理職能下放至各附屬醫學院，經多方探討和統籌協調，地方醫學院校的“5+3”一體化臨床醫學人才培養模式初具雛形[5]。

2015 級作為廣西醫科大學招收的第一批臨床醫學專業（“5+3”一體化）學生，在完成了公共基礎課程學習、基礎醫學課程學習和臨床課程學習、通科實習培養的“5”階段后，于2020 年通過考核達到畢業和學士學位學位授予條件，根據學生志愿及導師情況雙向選擇二級學科，順利進入專業型碩士研究生的“3”階段學習，同時接受住院醫師規范化培訓。

2 “5+3”一體化培養模式的探索與實踐

由于“5+3”一體化學生從進入校園開始，理論上就默認了長學制本碩聯合培養的教育方案，沒有了考研競爭的壓力，也沒有競爭推免名額的壓力，大大助長了學生安于現狀的懈怠心理。因此探索合適的教學方式，充分調動學生參與課堂教學的主觀能動性、積極進行臨床討論就顯得更為重要。

2.1 PBL 模式

PBL（Problem-Based Learning）是以問題為線索的啟發式教學模式。該模式由課前準備、課堂互動、總結評價與課后回顧四大內容組成[6]。其具體設計是課前由老師針對某一知識點提出問題，劃分學習小組自主學習，在課堂上引導同學匯報心得，在討論中步步深入，帶領同學解決問題[7]。該模式把“要我學”的被動接受變成了“我要學”的主動吸收，極大地調動了學生學習的積極性，加深了學生對知識點的理解，也培養了學生發現問題時去解決問題的能力。

2.2 CBL 模式

CBL（Case-Based Learning）是以案例為基礎的研討式教學模式，在臨床教學中多與PBL 模式聯合應用[8]，以常見病多發病的經典病例為切入點，課前由學生自己完成病史采集、體格檢查、實驗室及影像學資料收集，自己給出初步診斷、依據及治療方案，在課堂上回答其他同學及老師的提問，最后由老師總結指正。這樣的方式讓學生成為臨床診療模擬環境中的主導者，給學生以醫生角色的真實感，提高了理論聯系實際的能力，更有利于臨床思維的訓練培養。

2.3 TBL 模式

TBL（Team-Based Learning）模式是以團隊為基礎、以學生為主體、以導師為引導的互動啟發式教學模式[9]。首先導師能根據小組成員的興趣特長及能力情況設計難度適宜的任務，學生在自主學習和討論交流中根據已有的知識和團隊的互助學習將問題化難為易，最后共同完成學習目標。相比傳統的教學模式，該模式更注重在興趣中學習知識、在合作和競爭中培養能力，在導師的引導中提高認知，提高小組成員對自己負責、對團隊負責的責任感。

2.4 翻轉課堂

翻轉課堂是指師生互換角色，學生作為“小老師”將事先已經學習理解的知識點，用自己的方式和語言向同學及老師講解，其他人參與互動問答，過程中老師給予適當引導和答疑，并在課堂結束前進行升華和總結[10]。此舉將課堂上的學習放到課堂外，課堂上的重點是將自己的理解簡明扼要地講述給他人，形式類似答辯，既加深了自己對知識的理解記憶，也鍛煉了溝通表達的能力。

3 導師在“5+3”一體化培養模式下的作用

“5+3”模式中5 年臨床醫學本科教育中，高等醫學院校承擔了本科水平的理論技能人文素養教學，并且已經形成了一套完整可行的考核機制及評價指標。而在后續3 年臨床碩士專業學位研究教育/住院醫師規范化培訓的培養中，住培基地和導師則共同承擔起臨床技能培訓和專業型研究生教育的雙重任務[11]，在兩者雙軌并行常態化的今天，如何順利完成“5+3”一體化學生的培養目標，導師如何使學生成長為高層次高素質、具有發展潛力的醫學人才這一問題值得我們深思。

3.1 學生教育的引路者

作為導師，首先應深刻理解醫教協同的內涵，明確“5+3”一體化的專業特色與發展定位，努力為完成學生的培養目標而因時因勢制定科學的培養計劃，充分利用多學科診療模式、教學查房、疑難病例討論、出科技能考核等臨床實踐教學機會，確定適當的考核指標，建立學生成長過程中的動態評價。其次，重視基礎知識和臨床實踐深度融合的教學理念，合理運用PBL 模式、CBL 模式、TBL 模式及翻轉課堂等多種教學模式，結合MOOC、騰訊會議等線上線下多種聯系方式，充分發揮導師的引導作用，全程參與到學生成長的過程中去，及早發現問題并進行調整，避免與學生脫節，提高教學效果。

3.2 臨床能力培養的帶教老師

由于“3”階段的學生要兼顧住院醫師規范化培訓的33 個月輪轉要求，在本科室學習訓練帶教的時間少之又少，導師更應該嚴格按照住院醫師規范化培訓的標準要求學生，促進人文關懷和臨床技能的相互滲透，重視學生的臨床能力培養和臨床思維訓練，主動發揮“導師-學生聯系制”“導師-專科帶教老師聯系制”的紐帶作用，做到放手不放眼，全程跟蹤掌握學生的學習情況。再者，基于崗位勝任力培養的適用型人才觀，有意識地強化?？浦R的學習和培養，導師可靈活安排學生的機動時間，爭取在本科室的學習機會，通過治療組的分工協作，考察學生的醫學基礎知識、基本理論、基本技能，不斷提升學生的臨床規范診療能力。

3.3 科研能力培養的組織者

隨著醫學事業發展的不斷升溫，培養高質量的醫學專業型研究生顯得尤為重要，雙軌并行政策的出臺使“5+3”一體化培養模式下的學生在校學習科研的時間大大縮短，臨床與科研的矛盾也日益突出。為了適應形勢變化，提高學生的科研能力，導師可以實施“科研臨床一體化管理”，將科研創新精神貫穿到整個臨床實踐工作中去，在總結臨床實踐經驗的基礎上，鼓勵學生從科研的視角看待臨床并嘗試發現、解決問題。積極配合學校的“科研學分制”，支持學生多多參加學術講座、專題報告等學術活動，開拓視野學習借鑒。最后，也可借鑒歐洲的研究生教育質量管理模式[12]，從“計劃-執行-檢查-處理”等多個維度評估保障學生的發展質量。綜上，基于醫學生崗位勝任力的導向，圍繞高層次應用型臨床醫學人才的培養目標，在實施“以成果為導向的教育”（Outcome-based Education,OBE）的醫學教育改革過程中，應鼓勵教師立足于醫學生綜合能力和職業素質的全面培養，對學生成長教育有一個清晰明確的定位，從教學、臨床、科研等幾個方面，教會學生提高能力、掌握技能的手段和方法，同時教學相長，勤做反思及時調整，與學生相互促進共同發展。這既有利于提高“5+3”一體化學生的培養質量，又能提高導師的醫學教育水平，從而獲得醫學專業的長足發展。