TPRS教學法的本土化困境與角色扮演策略

霍鑫紅?田雪靜

【摘要】作為高效、實用和活潑的教學法，TPRS近年在國內逐漸有升溫之勢。然而在“落戶”中國之時，有些“水土不服”現象，班型、教材、教師等都有不同程度的不匹配因素，為了使之順利本土化，筆者開展了教學實踐，通過反饋，發現角色扮演不僅在知識內化方面可大大提高效率，而且增強了學生的興趣和內動力，能夠真正提高英語實用能力，特別是在推動應用型大學英語教學方面起到積極的作用。

【關鍵詞】本土化;角色扮演;內化;應用能力

【作者簡介】霍鑫紅（1978.10.13-），女，漢族，遼寧大連人，大連財經學院，副教授，碩士，研究方向：英語教學及商務英語;田雪靜（1981.12.03-），女，蒙古族，黑龍江泰康人，大連財經學院，副教授，碩士，研究方向：大學英語教學及英美文學。

【基金項目】本文系2019年遼寧省教育廳科學研究經費項目“改革教學‘三基’，開展大學英語寫作教學的‘金課建設”（項目編號：W2019160）;2020年度大連財經學院校級科研項目“加拿大ESL教學與中國EFL教學比較研究——對應用型大連財經學院大學英語教學改革啟發”（項目編號：2020dlcj16）的階段性研究成果。

一、選題背景

隨著我國與世界各國貿易合作的日趨加增，英語在國際事務中的使用范圍和頻率也隨之增加。加之全球化加速發展，人類語言面臨語言瀕危、語言沖突和語言信息鴻溝等嚴峻挑戰，建設多元共存、交流互動和持續發展為核心價值的人類語言共同體成為時代呼喚，這也給中國高等教育予以新任務，使中國高等英語教育改革發展踏上了新征程。

二、文獻綜述

1.TPRS教學法的產生及其發展。TPRS教學方法于20世紀90年代問世，可以應用于詞匯教學、語法教學、閱讀教學和寫作教學。TPRS教學法是由TPR（Total Physical Response）演變而來。TPR叫作完全生理反應或直接式溝通，由American心理學家詹姆斯阿士爾（James Asher）博士提出，通過肢體動作與目標語言一一對應，理論基礎強調身體互動、教學生動，以便更直觀地把所學知識應用在實際中，充分鼓勵學生對英語學習的濃厚興趣。基于TPR教學法，語言學家Stephen Krashen融入二語習得理論，TPRS教學法由此應運而生。TPRS有意識地選擇大量輸入，即詞匯、文化和語言規律等。1997年，布萊尼·雷與康提·西雷合著了Fluency Through TPR Storytelling，它為 TPRS 教學法邁出第一步。2004年，該教學法的名稱在該書第四版中變更為 Teaching Proficiency through Reading and Storytelling，這標志著 TPRS 教學法已成功蛻變，發展成為一個獨立的教學法流派。

2. TPRS理論基礎。專家認為，大腦需要輸入一定可觀數量的可理解的素材——語言，所以故事的講解、對話的開展以及其他的課堂活動起著尤為重要的作用，使用最常用語言，從而在語言交流中習得。這就像是嬰幼兒在學習母語中習得大量的可理解的母語一樣。此教學法的理論認識和實踐應用在國外發展已經相對成熟，可是在國內卻相差甚遠，筆者在知網中找到關于TPRS教學法的文章僅43篇，大部分與國外漢語學習相關，而與大學英語相關的少之甚少。

三、問題提出

1.受傳統模式影響，我國大學英語教學仍以教師為中心，沒有給予學生充分的重視，沒有給予知識應用、操練機會，很大程度上影響了學生語言能力的培養，致使學了十幾年英語的學生不知如何用英語進行交流，更談不上深入處理和解決問題。

TPRS是一套生動活潑、靈活多樣、趣味盎然的教學法，為英語學習者提供有力幫助。在新的教學模式下，學生的角色發生了質的變化，重要性凸顯，真正成為課堂的主人，主動積極地參與活動，樂在其中，學習效果大大提高。

2.基本原則。教師需要使用目標語言以學生跟得上的速度進行情景對應的輸入。速度不能快，以聽得懂為前提，這里會運用豐富的面部表情和大量的肢體語言輔助學生理解。這種無母語、全浸泡式的輸入能夠使學生在無意識中全面提高聽和說的能力，最終使學生能夠運用目標語言進行自由表達。而多樣化情景設置的特點使多次重復不顯枯燥，而且樂在其中，這是此教學法的關鍵所在。

3. TPRS的教學步驟。TPRS教學法不拘泥某種固定的教學模式，課堂較為活躍、彈性大。TPRS課堂的開展通常從教師講故事開始，在故事中完美地呈現出目標知識點，因為在上下文的情境中，學生也會通過老師的面部表情和肢體語言順藤摸瓜，對新知識點有所了解，接著通過問學生大量的問題，教師引導學生來更好地、透徹地理解這個故事，最后逐字逐句講出這個故事，從而進行成段表達。

（1）語言輸入。在語言輸入階段，學生需要理解。教師可以使用多種策略使學生對故事建立起整體的理解和把握，比如教師可通過閃卡、手勢、面部表情、肢體動作等方式來幫助學生理解這個故事。甚至可以用觀看視頻的方式，幫學生們理解故事，這些視頻剪輯可以為學生提供一個有主題的故事，與目標知識點相吻合，情節生動且引人入勝，讓反復大量的聽覺輸入在不知不覺中進行。

（2）提問式故事敘述。教師在這個階段中，可以通過提問來引導學生來講故事，進行語言輸出。在提問的過程中，學生們可以回答老師問題，做到“以學生為主體，教師為主導”，讓學生使用一些已學過的目標語以及在語言輸入階段掌握的新詞語新句子進行表達。而教師則需要在整體上控制教學內容和課堂節奏。

（3）閱讀和討論。這是應用TPRS方法最重要的環節。在這一環節，學生通過閱讀、深入理解故事，隨著語言進一步內化，學生會自然進入“不說不快”階段，有了表達“沖動”。這時就可以進入口頭的敘述環節。筆者不建議用母語翻譯，因為母語的介入表面是幫助理解，實際是讓學生更依賴母語，懶于用英語思考，對培養英語思考起反作用。之前提及的面部表情、肢體語言和動作是確保學生已經完全能夠理解每一段內容的保障。

4. TPRS的本土化困境。早在20世紀初，發達國家英語教學開始廣泛使用TPR教學法，其實用、高效和吸引力經久不衰，自今在ESL和語言基礎教育階段課堂成果顯著，師生平等和輕松快樂的課堂氛圍，得到學生的熱愛，這也是語言教育的特色。

而TPRS教學法在中國的發展進程并不順遂。很多教師對此教學法了解甚少，其認可度與接受度尚有提升空間。不僅如此，教師在應用中很有局限性且支離破碎，沒有系統性，亦或蜻蜓點水般膚淺。TPR課堂教學的嘗試中在各個階段都存在著難題與障礙，沒有持續使用性，難以彰顯成效。

四、角色扮演在TPRS中的應用在很大程度上是提高英語質量的關鍵

首先，在班級里應用TPRS教學法進行角色扮演教學，在觀察整個課上環節后，對學生進行問答式調查。為避免偏差，筆者就同一問題至少找3個人回答，為了使本次問答客觀真實，筆者盡量重復學生的回答，不做刪減和修飾。

1.課堂設計：

Step1.詞匯導入。

詞匯導入方法多樣，可以把目標詞匯制作成閃卡進行內化或制成海報粘貼在墻壁或黑板上，海報上的目標詞匯后配有幫助理解的圖片或英文句子解釋，以便供學生查看，達到刺激性記憶，使學生有意識或無意識地達到記憶的效果。

Step2.故事講解。

在故事講解中，一旦遇到重點詞匯，筆者就會放慢語速，通過手勢強調其含義，使學生進行可理解性輸入，確保學生明確認識。隨著講述的進行，引導學生在理解故事的過程中利用學過的手勢對筆者進行及時回應。

Step3.詢問故事。

通過提問，學生進一步理解故事情節、內化目標詞匯和句子結構，達到溝通的目的。通過故事詢問中一問一答，師生共同推進故事發展，保持故事的趣味性凸顯在這一環節，筆者所用的詞匯是經過選擇的。

Step4.文字閱讀。

TPRS教學法一直遵守語言習得規律，在經過大量足夠有效的輸入后，學生自然而然就會有一種“不說不快的沖動”。這個文字材料與Step2中講述的故事相符，用閱讀的方式再一次強化目標詞匯和表達法。TPR教學法可以運用Cold Character Reading以及擴展式閱讀方法，可以提升學生的閱讀深廣度和自信心。

Step5角色扮演。

在角色扮演中，以小組為單位，組長分配角色后，厘清每個人的任務，然后練習8-10分鐘，接著上臺展示，最后老師進行點評，鼓勵有點之處，改正或完善不足之處。角色扮演部分可以放在本次課的后面也可以放在第二次課的開始。筆者認為，對于大部分學生來說，放在第二次的呈現效果比放在當次課效果要好。

2.此次實驗班級是大連財經學院學院二年級學生，反饋表如下：

問題

學生 你覺得這節課有什么不同，你怎么看呢？ 你最喜歡哪個環節？ 哪塊最富有挑戰性呢？ 你覺得哪個部分收獲較大？

學生1 很輕松，很喜歡。 看老師講故事，惟妙惟肖，自己也可以用英語演出故事情節。 演出故事 我會讀懂好多英語，還能演出來。

學生2 沒有壓力，喜歡。 看同學演出劇情時，我覺得很有趣。 演出故事 當我能夠把角色扮演好，融入整個過程中，感覺很好。

學生3 不緊張，有意思，如果總是這樣，我一定會喜歡。 我喜歡表演，特別是把學過的故事演出來。 小組合作表演出故事情節 當我們小組成功地演出這個故事時，我感到取得了很大成績

3.角色扮演：TPRS教學法的關鍵。通過對學生的調研不難發現，高頻詞是“演出”，可見“角色扮演”不但會激起學生的興趣，還會通過親身體驗，讓學生們看到自己的成績。厘清TPRS能夠高效提高語用能力和英語思維能力。TPRS如何能夠在中國高校有的放矢，發揮其作用是亟待解決的問題。角色扮演在英語教學中早已存在，是在真實的語境下完成對語言的理解和體驗。通過角色扮演，能夠把學生帶入情景當中，豐富了英語體驗，同時提升學生的應用語言能力，可以充分發揮學生的主觀能動性，與復述故事相比，角色扮演可以降低其難度，對于容易放棄的學生來說是不錯的選擇，從而實現學生在課堂中的主體地位。在理解和表達方面起積極作用，可以很大程度上解決學生動力不足、積極性不高的問題。

五、結語

目前對于TPRS教學法的研究和實踐在國內大學英語教學中依然處于起步階段，筆者早在2012年就發表過關于TPRS教學方法的論文，但是接觸TPRS教學法時間不長，因此在實際應用此法上還有一定進步空間。筆者針對大連財經學院學生進行實驗，相對于其他院校會有一定差異性。

因為在應用TPRS教學法時涉及各方面的調整與之相匹配，筆者敘述有限，有遺漏的地方，所以后續歡迎更多愿意研究的一線教師繼續探索，為我國大學英語教育上一個臺階作出貢獻。

參考文獻：

[1]高琳琳.國際化技術交流人才培養助推遼寧主動融入“一帶一路”建設的策略研究[J].沈陽工程學院學報（社會科學版），2020（2）：25-29.

[2]霍甜，楊芙蓉.TPRS教學法及其對對外漢語教學的啟示[J].文學教育（下），2020（8）：172-173.