高職“雙師型”教師資格認證標準建設的意義、問題與路徑

黃麗霞

（福建林業職業技術學院，福建 南平 353000）

高職院校教師隊伍建設問題一直受到社會各界的廣泛關注。從1995 年“雙師型”教師概念第一次提出，到2019 年國務院頒布的文件中對“雙師型”教師的建設目標和入職標準進行詳細的規定，國家對于“雙師型”教師隊伍的建設問題越來越重視。當前，由于缺乏統一的資格認證標準，“雙師型”教師隊伍的質量始終難以滿足社會需求。如何構建適應新時代發展需求的“雙師型”教師資格認證標準，培育更多符合要求的教師，是高職院校面臨的一個大問題。

一、完善高職“雙師型”教師資格認證標準的重要意義

1.適應新時代職業教育改革要求，促進“雙師型”教師隊伍的科學管理

隨著我國職教改革的不斷深入，“雙師型”教師的培養成為支撐職教改革的著力點，科學有效的認證標準成為推動高職院校教師隊伍建設的重要環節[1]。新時代下高職“雙師型”教師資格認證標準需要回歸職業教育的本源，體現職業教育改革的特點，彰顯產教融合，并以此提升教師隊伍的職業素養。目前“雙師型”教師認證還存在很多問題,如認證標準不統一、職業屬性不突出、具體指標模糊不清、實用性較差等。對此，完善“雙師型”教師資格認證標準有助于適應新時代職教改革的要求，提升教師隊伍的質量，推動職業教育的快速發展。此外，規范的認證標準還有助于科學化管理“雙師型”教師隊伍。認證標準是對教師的基本要求，能夠激勵高職教師不斷提升自身的職業素養。截止目前，我國已經有8 個省份制定了“雙師型”教師資格認證標準，但這些標準之間缺乏協調性和互通性，認證的程序較為繁瑣。如何將各省單一、分散的認證標準轉變為多維度、統一化的全國認證標準，是一個亟待解決的問題。只有統一對“雙師型”教師素質的認知，在此基礎上制定全面、客觀、嚴謹、規范的認證標準，才能更好地促進高職院校教師隊伍的科學管理。

2.增強“雙師型”教師資格認證的實效性，促進教師的專業化發展

“雙師型”教師資格認證標準是工具性和價值性的統一體。工具層面的要求集中于可以量化的指標，如各類證書、論文發表數量、學術科研成果等；價值層面的要求則是那些無法量化的指標，如教學能力、實操技能、職業道德等。當前很多認證標準過于看重工具層面的要求，忽視了價值層面的要求，這就導致“雙師型”教師資格認證的實效性不強，很多已經被認證的“雙師型”教師，其專業水平實際上難以達到要求。為了提升“雙師型”教師認證的實效性，需要通過完善當前的認證標準，做到工具層面和價值層面的標準并重，通過建立長期性與動態性相統一的“雙師型”教師資格認證標準，提升高職教師的專業化水平，促進高職教師接受繼續教育，保障高職教師個人的持續發展[2]。

3.確立“雙師型”教師資格認證導向，形成教師隊伍建設的長效機制

當前“雙師型”教師隊伍規模還難以滿足高職教育的發展需求，存在結構失調問題。通過制定全國統一的評定標準，明確“雙師型”素質的具體要求，以此確立資格認證的導向，能夠有效解決和改善當前評價標準中存在的功利主義傾向[3]，促進“雙師”認證向著“成果導向”“能力導向”“專業導向”“實踐導向”“過程導向”等多元化方向發展。除此以外，制定科學、合理的認證標準，還有助于形成符合“雙師型”教師發展規律的長效機制。而通過認證標準建設能夠倒逼高職院校盡快完善提升教師“雙師型”素質的長效機制，有利于將當前一次性、短期的培訓轉變為系統化、完整的長期培養。

二、當前高職“雙師型”教師資格認證標準存在的問題

1.對“雙師型”教師內涵缺乏統一的認知，認證標準不統一

當前，學界對“雙師型”教師的具體內涵存在不同的理解，例如“雙證書”說認為“雙師型”教師是已經獲得教師資格證書又獲得專業領域內職業證書的教師；“雙職稱”說認為“雙師型”教師不僅需要在教育領域里獲得職稱，還需要在職業領域獲得中級以上職稱；“雙能力”說認為“雙師型”教師既要具備本專業領域豐富的理論知識和高超的教學水平，又要有嫻熟的實踐能力和組織實踐教學技能；“雙元融合”說是上述三種表述的疊加，認為“雙師型”教師需要在專業領域有所建樹，同時擁有較強的實踐技能，還需要具備相應的職稱與證書。由于“雙師型”教師的內涵缺少統一界定，各高職院校對于這個概念缺乏統一的認知，只能結合本校實際情況進行理解，導致在制定認定標準時存在較大差異。具體看，現存的針對“雙師型”教師的認定標準主要包括：首先，行政標準是2004 年提出的官方標準，年代較為久遠，缺乏更新，而且對于相關能力的表述較為模糊，缺乏實際操作的認定條件。其次，校本標準是各院校根據本校實際情況制定的評價標準，評價的內容差異較大，每個院校在制定標準時會首先考慮本校教師的情況，容易出現偏差，使得很多已經在校內被認定為“雙師型”的教師并不具備相應的素質和能力，存在“有名無實”問題。第三，學者標準是一些學者提出的各具特色的評價標準，從一定程度上體現“雙師型”教師必備的素質，但是不夠全面，也缺乏實踐的檢驗。

2.“雙師型”教師資格認證的保障機制不夠健全，缺乏量化指標

首先，認證標準和認證過程缺乏法律法規的支持和保障，認證標準很難落到實處。其次，缺乏統一的認證機構，當前有關“雙師型”教師認證有些是由政府組織的，還有一些是由高職院校或第三方認證機構組織的。由于缺乏全國統一的認證機構，導致這種評定在一定程度上缺乏公正性和客觀性。第三，“雙師型”教師資格認證的過程較為繁瑣，周期較長。教師需要提前很長時間準備認證材料，并且在學校和認證機構之間來回奔波，浪費大量的時間和精力。第四，與“雙師型”教師相關的激勵機制并不完善。教師被認定為“雙師型”教師之后，薪資待遇和晉升機制并未獲得明顯改變，導致教師缺乏參與資格認證的積極性。同時，很多高職院校所制定的認證標準較為宏觀籠統，只是對相關的素質和能力進行描述，缺乏具體可執行的量化指標，例如天津開發區職業技術學院關于“雙師型”教師資格認證的標準中，要求教師具有相應的專業技術技能，并有實踐經歷、管理或服務經驗。這個標準沒有具體說明評價的標準是怎樣的，應該達到什么程度才算符合條件。籠統模糊的評價標準會給具體的認證過程造成很大的干擾，嚴重影響“雙師型”教師資格認證的效率和公信力。

3.“雙師型”教師資格認證等級缺乏規劃，不利于師資隊伍建設

由于認證標準不統一，很多高職院校尚未對“雙師型”教師的等級進行劃分，只是單純為符合認證標準的教師授予“雙師型”教師的稱號,不同水平“雙師型”教師之間缺乏區分度。由于崗位缺乏上升通道，那些已經獲得“雙師型”稱號的教師會將精力轉移到評更高等級的職稱上，很難再集中精力提升自身的“雙師型”素質。還有部分高職院校將“雙師型”教師簡單劃分為初級、中級、高級三個等級，雖然有了等級劃分，但是在評價過程中每個等級之間的差異卻沒有體現出來。資格認證標準中等級劃分不科學，阻礙了“雙師型”教師隊伍的建設與發展，在一定程度上也會打擊教師參與認證的積極性。

4.與社會實踐相關的評價標準不完善，教師的實踐能力提升效果不佳

雖然大多數職業院校在制定評價標準時都明確規定了參與企業實踐的時長，但針對教師參與實踐之后獲得的成果和能力提升情況，卻缺乏相關的評定方法和評價標準，導致教師過于關注企業實踐的時間累計，而不重視實踐成果。同時,部分教師參與企業實踐的目的并不明確，缺乏長期規劃，或者單純為了累計時長進行企業實踐，實踐內容與本專業關聯較小，導致實踐效果不佳。在進行實踐能力的考核評價時，缺乏與實踐能力相關的考核內容，大多數情況都是由教師進行實踐成果匯報，這種匯報“水分”較大，很難真實反映實際情況。

5.職稱晉升政策功利化傾向明顯，“雙師型”教師資格認證流于形式

高職院校現有的職稱晉升機制過于關注教師的科研項目、論文發表數量和所獲得的榮譽等，對于教師真實能力的提升情況缺乏應有的重視。這種職稱晉升的功利化傾向使很多教師將大部分精力集中于申報科研項目、撰寫論文和參加比賽，很少關注自身各項綜合能力的提升，也缺乏參與相關培訓和進修的積極性。雖然很多高職院校在認定標準中規定了教師各項能力需要達到的標準，但是與“雙師型”教師相關的福利待遇和晉升機會并沒有實質性改變，很多教師還是會重視傳統的職稱晉升，由此，“雙師型”教師的資格認證流于形式，無法起到引導教師持續進行自我提升的作用。

三、高職“雙師型”教師資格認證標準的構建與實施路徑

1.理念先行：構建完善的理念認證體系，突出“雙師型”教師的職業特色

當前，高職院校和社會各界對“雙師型”教師這個概念的理解并不統一，針對這種現狀需要搭建完善的理念認證體系，進一步突出“雙師型”教師特點，為構建統一的認證標準奠定良好的理論基礎。首先，“雙師型”教師要具備精益求精的工匠精神。“雙師型”教師不僅是理論知識的傳承者，更是技術技能的傳授者，應充分認識到工匠精神的重要性并將其貫穿于整個教學過程中，通過言傳身教將工匠精神傳遞給學生。將新時代工匠精神融入認證標準，是適應職教改革趨勢、提高教育教學質量和師生各方面能力素質的必然要求。在制定“雙師型”教師工匠精神評價標準時，需要以質量為底線，以精益求精為核心內容[4]。通過注重質量培育學生腳踏實地的作風，教師以追求卓越、精益求精的精神示范幫助學生養成良好的職業習慣。其次，“雙師型”教師要具備持之以恒的學習精神。學習精神能夠促進教師主動學習和反思，不斷提升自身的專業水平。要通過建立相關的認證標準，對教師學習精神進行長期性和持續性的考核，鼓勵教師不斷學習專業知識，并拓寬自身的知識面。第三，“雙師型”教師要具備探索求真的科學精神，靈活運用現有的經驗，對某一問題進行深入研究，這個探索求真的過程就是科學研究過程。“雙師型”教師不僅要執著追求科學知識和進行科技創新，還要遵循科研倫理，不做弄虛作假的事情，為學生樹立良好的榜樣。將這種科學精神融入認證標準中，可以警醒“雙師型”教師，轉變他們的思維方式，鼓勵他們進行科學研究。

2.制度保障：以“雙師型”教師基本素質為導向，完善定性與定量相結合的資格準入與教師資質管理制度

通過建立完善的制度保障，能夠有效減小認證標準推行的阻力。首先，以“雙師型”教師資格認證標準的核心要素為導向構建標準體系，能夠從源頭保障認證標準的專業性和規范化。具體而言，認證標準的核心要素主要包括專業倫理與品行規范、專業知識與能力、教學知識與實踐技能、職業精神與專業情感。在制定具體的評價細則時，要注重定性和定量相結合的原則，將可量化的指標盡可能量化，不可量化的指標要詳細描述相應的特征，為認證標準的實施打好基礎。其次，拓寬人才引進來源，規范資格認證程序。在制定準入標準時，要充分考慮實際情況，設置多元化考核方式，以吸納不同類型和不同來源的優秀人才，充實“雙師型”教師隊伍。同時，建議采取線上審核和線下考評相結合的方式，規范資格認證程序，最大限度減輕教師參與認證的負擔，為教師營造輕松的認證環境。第三，完善“雙師型”教師資格證書制度。為那些通過認證的教師頒發相應等級的資格證書，健全“雙師型”教師的薪酬待遇和福利制度，鼓勵和支持教師參與資格認證。第四，完善與認證標準相關的法律法規，將認證標準、認證程序、認證機構的職責等以法律法規的形式確定下來，以便各高職院校據此確定本校的認證細則。同時，建議設立專業化機構負責整個認證過程。認證機構應以第三方評估機構為主體，高職院校和政府相關部門作為認證的參與者，這樣可以保障整個認證過程的公平性和權威性。

3.分層定級：根據教師專業發展的不同階段確立不同層級標準，實施動態化的層級管理與評價

為了調動廣大教師參與“雙師型”教師資格認證的積極性，可將認證標準分為初級、中級、高級，每個層級針對的教師群體特點不同，標準也不相同。初級主要針對入職不滿3 年的新教師，他們的教學經驗不夠豐富，但是具有創新精神，對此，初級標準可以側重對新教師基礎能力和創新能力的考核。中級標準是針對入職3～5 年的教師，這些教師已經步入工作崗位一段時間，形成了具有自身特色的教學模式，也掌握了教學方法。在確定中級標準時，基本標準和拓展條件都應比初級標準有所提高，注重教師的基礎能力和素養以及相關的獎勵情況和企業實踐經歷。高級標準針對入職5 年以上的老教師，應制定更加嚴格的評審標準。與分層標準相對應的是定期考核的動態管理機制。為了鼓勵教師的可持續發展，“雙師型”教師資格應實行定期復審制度，每隔一段時間要對已取得相應層級的“雙師型”資格教師進行資格復審評估。如果連續兩次都未能通過評估，就要面臨降級或者取消資格的處罰。通過建立動態化的管理機制，有助于激發教師的自覺意識，鼓勵教師不斷進行自我提升。

4.關注實踐：強化實踐經歷在認證標準中的占比，引導教師提升實踐技能

實踐經歷是“雙師型”教師認證標準建設的重要內容之一。高職院校應高度重視實踐標準建設，強化實踐經歷在認證標準中的比重。在制定與實踐經歷相關的標準時，不僅要關注教師在企業實踐的時長，還要關注教師實踐能力的提升情況和實踐成果[5]。在制定評價細則時，要引導教師提升實踐技能，并且要求教師拿出相應的實踐成果，或者參加實踐能力的考評，證明自身實踐能力的提升情況。通過建立完善的實踐認證標準，激勵教師合理利用在企業實踐的時間，把握寶貴的實踐機會，真正提升自身的實踐能力。

5.專項激勵：建立“雙師型”教師的專項激勵政策，促進教師專業化發展

首先，提高“雙師型”教師的薪酬待遇水平。在基礎工資、課酬、績效獎金以及晉升機會等方面適當向“雙師型”教師傾斜，提升高職院校教師主動參與“雙師型”教師資格認證的積極性。其次，注重對“雙師型”教師的精神激勵。對于那些表現優異的“雙師型”教師，應授予相匹配的榮譽稱號，并在全校范圍內進行宣傳，營造良好的校園氛圍。第三，形成完善的專項激勵體系，不僅包括物質獎勵和精神獎勵，還應為“雙師型”教師提供職業生涯規劃服務和科研團隊支持，為教師的個人發展奠定基礎。

總之，在新時期我國職教改革的影響下，制定一套科學合理的認證標準，是促進高職院校“雙師型”教師隊伍專業化發展的重要環節。認證標準不僅能夠提升現有的教師質量，還可以引導教師堅持終身學習，持續提升自身的綜合素養。需要強調的是，認證標準的建設與完善是一個循環往復、動態發展的過程，需要引起政府相關部門和高職院校的高度重視，根據實際情況及時調整認證標準，以便更好地促進“雙師型”教師隊伍的發展。