中國共產黨的學前教育質量觀:百年演變與未來展望

李 燕,鄧 濤

自中國共產黨建立后,就在教育領域進行了一系列的實踐探索,形成了可貴與頗具個性的思考、做法,積累了豐富的經驗。尤其是學前教育作為基礎性教育階段,更是受到了前所未有的關注。回顧建黨百年學前教育質量觀演進的過程,總結其發展趨勢和特點,有利于對我國學前教育進行一個全面的反思,為新時期樹立全面合理的學前教育質量觀提供有益借鑒,同時,為學前教育教學活動提供實踐參考。

一、學前教育質量觀的嬗變

(一)探索保育為主的戰時需要質量觀(1921—1949年)

自中國共產黨誕生到中華人民共和國成立之前,可大致劃分為土地革命、抗日戰爭、解放戰爭三個時期,其間主要以革命根據地教育政策為主。雖然不同時期提出了不同的教育目的,但其總體特征表現為“保育為主,教育為輔”。實行兒童保育是革命根據地學前教育的基本方針,兒童公育是主要的學前教育形式。學前教育質量評價的主要指標是兒童保育工作的完成情況。

1922年,在中國共產黨第二次全國代表大會上,提出了新民主主義革命綱領,明確提出“保護女工和童工”,強調“男女平權”。1927年,江西革命委員會在行動綱領中提出“建立一般的未達入學年齡的機關(如兒童養育園),以增進社會教育和為解放婦女的目的”[1]。因而,占到人口一半的婦女得以從家庭照管兒童的負擔中解放出來,廣泛地投入社會生活中去。女權呼聲及戰時需要,兒童保育工作得到前所未有的重視。1930年江西蘇區興國縣總工會就提出了要創辦育嬰院、幼稚園等。1931年湘鄂贛工農兵蘇維埃第一次代表大會文化問題決議案提出,要注意幼兒聽覺、視覺及器官的充分發展,注意兒童的記憶力、模仿力和想象力等智慧的發展。1938年初成立了中國婦女慰勞自衛抗戰將士總會兒童保育分會。1941年6月,晉察冀邊區也成立了兒童保育分會。1941年,林伯渠在邊區政府工作報告中明確提出要“實行兒童保育”。1941年中央婦女委員會、1944年邊區文教大會和第三屆參議會都將保育工作列入中央議程,有力地推動了兒童保育事業的發展。這一時期,在黨的文件上規定要保護兒童,在政府機構中專門建立兒童保育機構,兒童保育水平的高低作為這一時期學前教育質量的關鍵評價指標。同時,根據地實行兒童公育制度,以促進兒童保育工作的推進。1931年全國蘇維埃第一次代表大會通過的《中華蘇維埃共和國憲法大綱》中規定“在進行國內革命戰爭所能做到的范圍內,應實行完全免費的普及教育”。1934年2月,中華蘇維埃政府人民內務委員會頒行了革命根據地第一個學前教育專門法規——《托兒所組織條例》,在興國、瑞金兩縣再次推動下,當年分別辦所227處和920處。《托兒所組織條例》最先比較清晰、完整地表達了這種愿望,“使托兒所來代替婦女擔負嬰兒的一部分教養責任,并且使小孩子能夠得到更好的教育與照顧,在集體生活中養成共產兒童的生活習慣”[2]。1945年,邊區保育工作方針中指出,建立公育制度作為邊區保育工作的基本方針。根據地曾對部分兒童實行學前公育的政策,包括從兒童優生優育至整個學齡階段。其主要形式包括寄宿制的保育院和托兒所、單位托兒所、游擊式托兒所、小學附設的幼稚班。兒童保育的主要做法包括保證必要的營養、嚴格生活管理制度、疾病防治、身體鍛煉等。

革命根據地對兒童實行保教合一、以保為主的方針。保護、支持婦女權利的實施,把孩子組織到社會教育機構中去是革命根據地學前教育的中心任務。革命根據地學前教育是中國共產黨領導下為革命戰爭服務、為工農大眾服務的學前教育。革命根據地把兒童視為國家的財富,把孩子看作革命的未來。[3]“把方便留給媽媽、把愉快留給孩子、把苦難留給自己”是革命根據地學前教育工作的真實寫照。保育為主的學前教育方針和質量關注點主要由根據地的政治制度、經濟發展、軍事斗爭的需要決定,作為學前教育探索的開端,雖然革命根據地的幼兒教育尚屬草創,設備簡陋,規模不大,但作為一項重要工作始終未曾放棄努力。這一階段優質的兒童保育工作經驗為中華人民共和國成立后的學前教育事業發展奠定了基礎。

(二)注重國家需求的國家本位質量觀(1949—1978年)

從1949年中華人民共和國成立初到改革開放這30年左右的時間里,國家面臨著鞏固新生政權,進行工業化、社會現代化建設的歷史重任。面對百廢待興的局面,國家承擔著發動廣大人民積極參與勞動生產,同時培養新中國的接班人與建設者的雙重任務。這一時期,對學前教育主要有兩點要求:一是對幼兒進行啟蒙教育;二是減輕母親的撫養負擔,以便母親參加社會勞動。

1949年12月,教育部召開第一次全國教育工作會議,要求建設新民主主義的教育,學前教育同樣確立了新民主主義的方針,在吸收老解放區經驗的基礎上,引進蘇聯經驗。教育部于1951年7月頒布了《幼兒園暫行教學綱要(草案)》作為臨時指導全國幼兒園教育工作的依據。隨著我國政治、經濟、文化各方面的迅速發展,幼兒園在數量上的增加,對幼兒園教育質量的要求不斷提高,次年3月又頒布了《幼兒園暫行規程草案》(以下簡稱《草案》)。《草案》在學前教育任務和內容上充分體現了這一時期對學前教育質量的要求,規定“幼兒園的任務是根據新民主主義教育方針教養幼兒,使他們的身心在入小學前獲得健全的發育;同時減輕母親對幼兒的負擔,以便母親有時間參加政治生活、生產勞動、文化教育活動等”[4]。1957年,《關于正確處理人民內部矛盾的問題》提出“教育為無產階級政治服務,教育與生產勞動相結合”的方針。為了貫徹黨和國家的教育方針,結合幼兒特點,確立了培養幼兒德智體美全面發展的方針,并且要求在對兒童進行學前教育的過程中,加強為生產服務的措施,加強對幼兒的勞動教育。這一時期,教育部委托北京師范大學編寫了《幼兒園教育工作指南(初稿)》(以下簡稱《指南》),于1957年夏下發全國各地使用并征求意見,作為有關幼兒園課程的指導性文件。《指南》指出幼兒園教育工作的任務是“保證幼兒的全面發展,并能使母親更好地參加社會主義生產”。該文件強調學前教育解放婦女的社會價值取向,這一取向是促進20世紀50年代幼教發展的根本動力。這一時期的學前教育獲得了一定程度的發展。但隨后的十年“文化大革命”期間,學校管理權被大量下放,甚至停辦,使得我國學前教育遭受了巨大的破壞與損失。

從文件中可以看出,這一時期對學前教育質量的核心要求是能夠便于母親從事生產勞動,同時讓幼兒做好入小學的準備。中華人民共和國成立伊始,我國教育事業發展情況并不樂觀,在面對迫切發展生產的任務下,學前教育需要配合經濟建設的需求,這一時期的學前教育質量觀具有鮮明的“國家本位”特征。關注國家需求的國家本位學前教育質量觀在當時歷史背景下,雖然有助于解放婦女參加勞動生產,促進幼兒園的建立與發展,卻也在某種程度上對后續的學前教育發展造成了影響。

(三)關注科學保教的規范性質量觀(1978—1985年)

1978年12月,黨的十一屆三中全會勝利召開,明確提出了全黨的工作重心轉移到社會主義現代化建設上來的戰略決策。從此我國的各項工作逐步走向正軌,中國進入一個嶄新的發展時代。學前教育工作者在黨和國家的正確領導下,積極探索學前教育規律,不斷更新觀念,增強改革力度,促進了有中國特色學前教育事業的建設,幼兒園保教工作的科學性逐漸受到關注,我國學前教育保教工作迎來了初步的科學性發展。

改革開放以來,提高質量逐漸成為教育改革發展的核心任務。1978年4月,鄧小平同志在全國教育工作會議上的講話中,首先強調要提高教育質量,提高科學文化的教學水平,更好地為社會主義建設服務。1979年頒布的《全國托幼工作會議紀要》中指出“做好嬰幼兒保健和教育工作是黨和國家的一項戰略任務,一個人的健康成長,兒童時期是奠基時期”,強調了學前教育的重要性。在師資要求上也談到要“建設一支又紅又專的保教隊伍”。1981年10月31日,為了進一步恢復幼兒園的教育教學工作,教育部出臺《幼兒園教育綱要(試行草案)》,規定“幼兒園的教育任務應是向幼兒進行體、智、德、美全面發展的教育,使其身心健康活潑地成長,為入小學打好基礎”,[5]強調學前教育要根據兒童的年齡特點進行。《教育部關于發展農村幼兒教育的幾點意見》要求“全面貫徹教育方針,努力提高保教質量”[6]。1980年衛生部、教育部頒發《托兒所、幼兒園衛生保健制度(草案)》,1985年對其進行修訂,突出強調一切要以幼兒為出發點,對幼兒園的衛生保健登記和統計作出了制度性的規定。

這一時期是我國學前教育政策的“撥亂反正”即恢復發展期,我國學前教育事業較為迅速地恢復了正常秩序。恢復發展后的學前教育在質量上開始強調科學的保育和教育,力求學前教育工作各個方面的規范性。雖然這一時期只是我國學前教育工作科學性的初步發展階段,但將學前教育質量觀的關注點落在保教工作的科學性上無疑是我國學前教育的一個新的開始,引領著我國學前教育往科學的方向前行。

(四)強調在園數量的保障性質量觀(1986—1995年)

這一時期,我國處于從計劃經濟向市場經濟過渡的時期,特別強調教育的經濟功能,為順應經濟發展的需要,學前教育政策也作出了重大調整。1985年中央政府頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》就談到當前教育發展的關鍵問題就是“如何在有限的財力物力條件下,把教育搞上去,滿足社會主義現代化建設的迫切需要”。在該教育改革背景下,我國也拉開了新一時期學前教育改革的序幕,動員一切積極力量發展學前教育,推進我國學前教育現代化和社會化。

1986年6月10日,《國家教委關于進一步辦好幼兒學前班的意見》指出,在我國各地經濟、文化、教育發展很不平衡,大部分地區幼兒教育發展尚不夠發達的情況下,“舉辦學前班是現階段發展農村幼兒教育的一條重要教育途徑;在城鎮地區,也是滿足群眾送子女接受學前教育要求的一種教育形式”。作為一種粗略的學前教育形式,學前班承擔了為小學教育奠基的功能。1987年3月9日,勞動人事部、國家教委關于頒發《全日制、寄宿制幼兒園編制標準(試行)》的通知,該通知提出了寄宿制幼兒園的功能和要求。同時,基于培養社會人才的需求,1988年8月15日國務院辦公廳轉發《關于加強幼兒教育工作的意見》,提出“幼兒教育作為學校教育的預備階段,從小對兒童有目的地施加教育影響,有利于促進幼兒身心健康發展”。該文件強調學前教育為經濟發展服務的社會功能。1989年9月11日頒布的《幼兒園管理條例》提出,要“鼓勵和支持企業事業單位、社會團體、居民委員會、村民委員會和公民舉辦幼兒園或捐資助園”,發動社會各界力量促進學前教育的發展。1993年2月發布的《中國教育改革與發展綱要》指出20世紀90年代的學前教育發展目標是“大中城市基本滿足幼兒接受教育的要求,廣大農村積極發展學前一年教育”,對學前教育的在園數量提出了要求。

培養“社會人才”是這一階段教育質量的主導價值取向。而學前教育作為基礎教育的一部分,強調要為整個教育體系的發展打下良好的基礎,要求更多適齡幼兒能夠有機會接受學前教育。采取“學前班”“寄宿制”等臨時性教育形式來保障幼兒園的在園數量,讓更多幼兒能夠有機會接受學前教育。對數量的迫切追求必然導致對質量的忽視。這一時期的學前教育質量觀主要強調兩點:一是為整個教育系統培養人才奠定基礎,二是為家長安心參加社會主義建設提供便利條件。

(五)重視幼兒地位的兒童本位質量觀(1996—2010年)

1996—2010年,是我國改革開放和社會主義現代化建設事業承前啟后、繼往開來的重要時期。我國以嶄新的姿態跨入21世紀,建立起比較完善的社會主義市場經濟體制。這一時期的基礎教育質量評價開始關注學生素質發展狀況,在學前教育上開始意識到兒童作為獨立個體的需要,對學前教育質量提出了更高的要求。

1996年3月17日第八屆全國人民代表大會第四次會議批準《中華人民共和國國民經濟和社會發展“九五”計劃和2010年遠景目標綱要》,在“優先發展教育”一條中提到“重視發展少數民族教育、特殊教育及幼兒教育”。1996年3月9日頒布的《幼兒園工作規程》目的為加強幼兒園的科學管理,規范辦園行為,提高保育和教育質量,促進幼兒身心健康。當年9月,全國婦聯和國家教委制定了《全國家庭教育工作“九五”計劃》,提到“家庭是兒童身心健康成長的搖籃,家庭教育是社會主義教育的組成部分”;制定了《全國家庭教育工作評估方案》,要求家長提高自身素質,端正教育觀念,創設良好的家庭環境。不僅強調要重視學前教育,還積極動員一切力量來為兒童的發展創造良好環境。步入新世紀之后,我國先后出臺了一系列保護幼兒權利,強調學前教育質量的文件。2001年9月起試行的《幼兒園教育指導綱要》強調“幼兒園教育應尊重幼兒的人格和權利,尊重幼兒身心發展的規律和學習特點,以游戲為基本活動,保教并重,關注個別差異,促進每個幼兒富有個性的發展”[7]。國務院在2003年3月轉發了教育部等十部門聯合發布的《關于幼兒教育改革與發展的指導意見》,明確了當前水平不高、投入不足、管理力量弱等問題,強調要對幼兒進行科學合理的教育,并對家長進行科學育兒的指導。

改革開放之前,在個人與社會的關系問題上,講求的是個人對社會的服從與奉獻,個體必須為集體著想,為社會做貢獻,才能讓社會朝著既定的目標共同前進。在這樣的思想背景下,幼兒教育必然是以社會為本位的。兒童存在的意義和價值就在于他們是未來社會主義事業的建設者,至于兒童自身的需要、個人意義和價值,兒童個性的發展等是被忽略的。其實早在文藝復興時期就已經出現了個人本位的兒童觀,進入21世紀以后,我國才開始真正從兒童個人的角度來看待和發展學前教育。21世紀之后,學前教育政策中有了“兒童”,便呈現出與以往不同的面貌。

(六)堅持兒童發展的全面質量觀(2010年以來)

2010年,《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》將“提高質量”納入二十字工作方針,明確要求樹立科學的教育質量觀,把促進人的全面發展、適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準。對人才培養堅持“全面發展”的質量要求奠定了這一時期我國學前教育質量觀的基礎。

2010年11月21日,國務院印發的《關于當前發展學前教育的若干意見》(以下簡稱“國十條”)提出了十項意見,著力解決“入園難”問題,滿足適齡兒童入園需求,促進學前教育事業科學發展。“國十條”是學前教育事業發展的一個歷史性標志,它是貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》中有關學前教育發展要求的一項重要舉措。“國十條”的第一條便是“把發展學前教育擺在更加重要的位置”。對幼兒教育的質量要求明確提出“必須堅持科學育兒,遵循幼兒身心發展規律,促進幼兒健康快樂成長”。同時,“國十條”還提出了一系列發展鄉村學前教育和民辦幼兒園的舉措。2011年,第一期學前教育三年行動計劃開始進行,著力解決“入園難”問題,一期行動計劃結束后,我國學前教育“入園難”的問題得到初步緩解。為深入貫徹《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》和“國十條”,指導幼兒園和家庭實施科學的保育和教育,促進幼兒身心全面和諧發展,2012年10月9日教育部正式頒布《3—6歲兒童學習與發展指南》(以下簡稱《指南》)。《指南》在幼兒發展五大領域上都給予了明確的分析和指導,為幼兒教師和家長提供了有益的借鑒和指導。2014—2016年我國實施了第二期學前教育三年行動計劃,完成“到2016年實現全國學前三年毛入園率達到75%左右”目標。2016年3月1日起施行的《幼兒園工作規程》為貫徹落實“發展學前教育,鼓勵普惠性幼兒園發展”的要求,進一步推進學前教育改革發展。2017—2020年實施第三期學前教育行動計劃,強調“到2020年,基本建成廣覆蓋、保基本、有質量的學前教育公共服務體系”。三期學前教育行動計劃對學前教育的要求不斷提升,從“量”到“質”,體現了全面的學前教育質量觀。

2010年以來,黨和國家給予了學前教育極大的重視,從各個方面支持學前教育的發展。在文件中多次強調“兒童優先”,強調充分尊重兒童,促進兒童個性發展。這些政策法規的頒布隱含了這樣一些教育質量觀:兒童作為獨立的人的存在意義和價值,學前教育不只是為整個教育奠基,而是有著獨特存在意義的發展階段。教育質量的衡量尺度應該是兒童的全面發展,讓兒童享有健康快樂的童年才是高質量的學前教育。

二、黨的百年學前教育質量觀演變脈絡

從以上六個階段的劃分可以看出,學前教育質量觀在內容、標準、取向上都經歷了不同的演變,這些演變反映了一定的教育價值演變邏輯和特點。

(一)質量內容:從強調結果到過程結果并重

從中國共產黨成立到改革開放之前,學前教育在教育質量觀上更為強調教育結果。這一時期,學前教育質量上關注的是學前教育的社會服務功能,要求學前教育能夠為基礎教育打下良好的基礎,更重要的是能夠方便家長參與社會主義勞動。如革命根據地時期注重兒童保育,以保育效果作為學前教育質量的關鍵衡量指標,關注的是學前教育是否在公共養育中實現了照顧兒童、解放婦女的目的,因而更為關注教育的結果。改革開放之后,由于正值國家發展之際,迫切需要培養社會主義建設的人才,不得不將教育資源分配給初高等教育,因而并未能將“注重科學保教的質量觀”貫徹到底。1986年前后,國家進入工業化發展時期,這一時期更為關注學前教育外在的顯性結果,也就是這一時期對入園幼兒有數量的要求。各種臨時性、過渡性的幼兒園教育形式在農村地區或不發達地區被廣泛使用,使得這一時期在入園率上達到了很高的要求,但也出現了“忽質保量”的情況。而進入21世紀以后,學前教育政策開始關注到學前教育發展的過程性質量,出現了過程和結果并重的政策傾向。從“國家本位”到“兒童本位”的跨越式兒童觀的發展反映了我國學前教育理念的進步。從“關注在園數量”到“實現兒童發展”的學前教育質量觀,關注學前教育過程中幼兒的發展需要,從過程入手評價學前教育體現了我國學前教育質量觀在質量內容上從關注結果到質量結果并重的發展趨勢。

(二)質量標準:從合乎需要到更強調發展

教育質量標準合乎需要性指的是在教育質量標準上以是否符合需要來衡量,關注的是個體或團體以及國家對學前教育結果的滿意程度,包括學前教育是否滿足國家、團體、家庭、個體的需要。21世紀以前,我國在學前教育質量標準上主要以合乎需要性為主。包括中華人民共和國成立時以合乎國家發展需要,要求幼兒園發揮方便母親參加勞動的功能;經濟高速發展時期,面對為國家培養高質量人才的迫切任務,不得不讓更多幼兒進入幼兒園學習,從而在大概率上為小學教育打好基礎,為國家培養人才的需要做好準備。教育質量標準的合乎發展性是指在科學發展觀的指導下,基于個體或教育本身的長遠發展來評價學前教育。進入21世紀以后的學前教育質量觀關注兒童的主體地位,注重兒童的長遠發展,將是否符合兒童發展需要作為學前教育質量水平的評價標準。相較而言,合乎需要性的教育質量標準更為主觀,不同時期關注不同主體的需要,強調評價的甄別功能;而合乎發展性的教育質量標準更為關注個體作為“人”在質量評價中的地位,注重發揮評價的引導、診斷、改進、激勵等功能。學前教育質量評價標準從“需要”到“發展”的轉變,從把學前教育看成基礎教育的附屬品到關注學前教育在兒童發展中不可替代的奠基性作用,體現了學前教育發展理念的進步。

(三)質量實施路徑:從課堂教學到游戲活動

在如何落實各個階段的學前教育質量觀這個問題上,我國在不同時期也呈現出不同的特點。從系列的政策文本中,大致可以看出總體上呈現出從課堂教學到游戲活動轉變的趨勢。1957年的《幼兒園教育工作指南(初稿)》強調教師“應用各種實物及圖片并伴隨以簡短的講述、解釋和談話等方式有計劃地向幼兒傳授知識”,同時談到教師應在教學活動中起主導作用。這一文件的頒布使得我國幼兒園教育在往后的很長一段時間里都以課堂教學作為主要的教學方式。課堂教學模式長期存在于幼兒園教學中,也就衍生出“幼兒園小學化”這樣的問題,至今依然阻礙著我國學前教育的發展。進入21世紀以后,逐步開始意識到游戲與活動在幼兒園教育中的重要性。2011年教育部發布的《關于規范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學化”現象的通知》強調,“遵循幼兒身心發展規律,糾正‘小學化’教育內容和方式;創設適宜幼兒發展的良好條件,整治‘小學化’教育環境”。《指南》也強調要“理解幼兒的學習方式和特點,幼兒的學習是以直接經驗為基礎,在游戲和日常生活中進行的”。隨著我國學前教育理論的發展以及對幼兒身心發展特點的進一步認知,學前教育的提升路徑從課堂教學向活動和游戲轉變;實施主體從教師向幼兒轉變;活動的具體內容也開始由抽象的知識向兒童的生活經驗轉變。

(四)質量取向:從社會取向到社會個人取向并行

建黨以來,學前教育質量觀在“個人”和“社會”之間搖擺,最終往“個人”和“社會”取向并行的方向發展。革命根據地時期及中華人民共和國成立初期的學前教育質量觀皆以現實需求為主,重視學前教育為戰時需要服務、為經濟和社會發展服務的功能。改革開放之際,在國外新思想、新理論的影響下,我國在學前教育質量上意識到兒童發展的重要性,但僅僅只是初步的意識覺醒。接下來的十多年里,為學前教育發展適應國家經濟發展服務的需要,迫切追求幼兒園入園率的提升,采取了各種臨時性學前教育形式,使更多孩子可以享受學前教育,發揮學前教育為國家培養人才的功能。1996年以后,尤其是進入21世紀之后,開始以個人取向為主。這一時期,國際國內學前教育理論的發展促進了學前教育質量觀取向的轉變。尤其是中國成為《兒童權利公約》批準國之后,我國逐漸意識到兒童作為獨立個體的地位,在政策側重點上也開始出現由“量”到“質”轉變的趨勢。21世紀初到2010年,關注兒童作為個體發展的需要,從以前的“兒童是私有財產”到“兒童就是兒童”,尊重兒童的主體地位,將兒童視作“有能力的主體”。2010年后,尤其是《指南》成為指導兒童發展的“核心教材”后,[8]我國在尊重兒童權益上又邁進了一大步,甚至出現了“兒童是成人的導師”的兒童觀。從關注社會取向到個人和社會取向并行的轉變,背后蘊含的是“兒童精神”的發現與發展。

三、學前教育質量觀演進的展望

隨著經濟快速發展,學前教育理論研究的深入,對學前教育質量的要求從“數量”到“質量”乃至“高質量”轉變。政策文件中的學前教育質量觀是學前教育發展的核心,決定著我國學前教育發展的方向,對學前教育質量起著導向性的作用。基于當前我國學前教育質量發展水平,在學前教育質量觀上應當作出適當調整和改進。

其一,以兒童發展為中心。兒童本位是學前教育發展的根本,是促進學前教育質量提升的動力和基礎。20世紀的學前教育發展,或多或少忽略了兒童本身的地位與權益,存在更多的是“兒童是小大人”“兒童是未來的資源”“兒童是私有財產”等兒童觀,這些兒童觀支撐下的學前教育質量觀容易向社會或國家傾斜,以社會或國家需要為學前教育質量的主要衡量指標。正如現代兒童觀所倡導的:兒童是一個正在發展的人,故而不能把他們等同于成人,或把成人的一套強加于他們。當前幼兒園出現的“虐童”“小學化”等問題,皆是由于所秉持的質量觀中沒有兒童,沒有把握好學前教育質量的根本。對兒童的忽視導致在具體的教學實踐中片面追求教學任務的完成而不顧兒童本身的發展,甚至不惜傷害兒童的身心健康。小學化問題的出現同樣是沒有把握好兒童發展這一中心。對課堂式和活動式兩種不同的教學方式的選擇,其實隱含的是不同的學前教育質量觀,兒童發展本位的質量觀并不會在方式方法上徘徊,而會思考怎樣更有利于兒童發展。兒童發展本位的學前教育質量觀要求不僅要做到尊重兒童,同時要做到一切為了兒童,甚至做到“兒童優先”。也正如《我們兒童:世界兒童問題首腦會議后續行動十年期終審查》開篇所期望的“我們都曾經是兒童,我們都希望孩子們幸福,這一直是并將繼續是人類最普遍珍視的愿望”。

其二,以關鍵過程性質量為重點。在當前的學前教育質量中,過程性要素的質量水平明顯滯后于結構性要素,隱性要素質量水平低于顯性要素。比如,幼兒園戶外場地與設施質量高于戶外活動組織質量。[9]在當前的幼兒質量評估和考察中,外在結構性質量極易被考查和評價,而內在隱性質量的評估往往被忽視。總體而言,當前的幼兒園在園所環境、硬件設施及其他外在教學支持方面水平都能夠總體達到要求,但諸如教師的教育機智、師生互動質量、幼兒體驗感等隱性的過程性質量并沒有受到重視。究其原因,一方面是因為過程性質量評估難度較大,需耗費大量時間、人力和財力;另一方面,缺乏過程性質量評估工具,對過程性質量的評估多以觀察法為主,較為主觀,且難以量化。在后面的相關理論研究中,應多致力于過程性質量評估工具的開發;在幼兒園教學實踐中,也應多注重提升過程性要素的質量。

其三,以明確質量標準為前提。什么樣的幼兒園教育才是高質量的,對這個問題的回答目前并沒有一個官方的統一標準,這就導致在具體的幼兒園質量評估中缺乏依據,也就無從著手進行質量提升。目前關于學前教育質量的典型評估工具有劉焱教授主持編制的《幼兒園教育環境質量評價量表》,[10]李克建和胡碧穎合作編制的《中國托幼機構教育質量評價量表(試用版)》[11]以及中央教育科學研究所編制的《幼兒園教育質量評價手冊》。[12]在統一質量標準開發上可充分利用最新OECD出臺的《強勢開端2017:早期教育發展關鍵指標》《教育概覽2020》等報告對兒童早期教育質量標準的概述,如豐富、刺激的環境,高質量的工作人員—兒童互動。[13]雖然已有一些研究者開始著力于研究高質量學前教育的標準,并形成具體的研究工具,但總體說來這些工具的開發力度依然不夠,在具體的幼兒園教育實踐中也沒有得到充分運用。只有形成科學合理并得到廣泛認可和推崇的質量標準,才能在具體的幼兒園教育情境中時刻做到“高標準”“嚴要求”,從而全面提升學前教育質量。

其四,以權威質量檢測為保障。學前教育質量保障的缺乏是當前學前教育質量顯著性問題。質量標準的建構只為學前教育質量的評估提供了參考標準和工具,加強質量檢測才能使學前教育質量的提升真正得到保障。基于當前學前教育質量發展水平,有研究者認為,“需要制定學前教育質量監測的目標體系,研發測量工具,建立評價體系與報告體系,并對監測結果實施問責與干預”[14]。學前教育事業的整體質量水平以每一個學前教育機構的質量水平為基礎,因此,加強對學前教育機構的質量檢測對提高學前教育質量尤為重要。一方面,建立和完善嚴格的學前教育行業準入機制,規范機構認證流程,進行系統合理的專業認證。另一方面,對行業內公私立幼兒園和早教機構按照比例進行定期抽查,對其質量進行評估,衡量達標程度,對不達標機構予以專業的修正建議。從行業入口處把關,在行業發展過程中不斷修正。在建構系統科學的保教質量標準的基礎之上,形成合理完善的學前教育質量評價與監測體系。以質量標準為核心,以質量檢測為保障,兩者共同作用于學前教育質量的提升。