“語文要素”課堂的禪城小學語文專項教研新探索

賴李真

高品質的教研應指引一線教師解決常規教學中的痛點問題，在“雙減”政策下，佛山市禪城區小學語文學科教研進一步優化“語文要素”課堂專項教研，探索構建“為師應教盡教，為生學足學好”的“語文要素”課堂。該課堂剖析了一線教師對課堂教學落實語文要素培育的三大痛點，提煉了本區課堂的三大特征，構建了課堂教研的禪城區實踐推進策略，從而全面提升本區小學語文教研品質。

一、“語文要素”課堂的特征解讀

（一）語文要素的三大特點

我區近五年小學語文教研組織了語文要素導向下的“閱讀教學”“習作教學”“口語交際教學”“綜合性學習教學”“語文園地教學”等不同課型，筆者在引領我區小學語文教師團隊開展教學教研的過程中，對語文要素有了更深入的理解，并剖析了語文要素的三大特點。一是綜合性特點，“語文要素”與“人文主題”是互為交織、互為融合的共存體，學生的語文要素須在人文情境、語言場域中得以形成和發展。任何把“語文要素”和“人文主題”孤立起來的課堂，學生的語文要素均無從培育。二是實踐性特征，只有學生真正參與語文實踐中，方能實現語言的內化、語文能力的培養與遷移，進而形成和發展其語文要素。沒有學生的語文實踐，語文要素無從談起。三是自生長性特征，即語文要素的形成和發展不是量的簡單疊加，而是如生命的種子發芽般，呈現基礎期、關鍵期、茁壯期、穩定期等不同樣態、規律，是動態“生長”發展的。

（二）“語文要素”課堂的三大特征

基于統編小學語文要素三大特點，聚焦學生語文核心素養培育，致力于構建將“教材”上的“語文要素”，轉換為在教學中可實施可培育的、學生可習得的“語文要素”課堂。其三大特征如下。

1. 喚醒

“語文要素”課堂的“喚醒”特征是指，以統編小學語文教科書中的語文要素為核心，在充分認識、理解這一單元的語文要素內涵的基礎上，立足學生視角，基于兒童真實生活，喚醒學生情感體驗。喚醒包括兩個維度：一是回顧性喚醒，即喚醒本語文要素形成相關聯的前期學生的生活（經驗）體驗和學習積淀。二是互動性喚醒，即進行本語文要素訓練時從學生的生活（情感）和學習心理出發，創設相關情境，激發情智，讓學生深度參與，形成、發展相關語文要素。

2. 自主

在“語文要素”課堂中，引領教師在教學中聚焦學生學習心理、學習特點研究，把整個導學過程策劃成幾個由易到難、螺旋上升的學習環節，在各環節構建可供學生自主選擇的多感官參與的語文實踐活動。課堂呈現鮮明的自主特征。此外，教師引導學生把活動所得所感梳理小結提升為語文要素之要點。在每個語文實踐活動中，其自主特征讓學生主動構建課程資源，從而形成豐富而開放的語文課程資源。

“語文要素”課堂的自主特征還引領教師的“導”須充分考慮學生的“學”，著眼學生語文要素形成后的發展，考量學生如何“得法于課內，得益于課外”，思考學生在課外如何遷移，故教師須以學習者的角色分享自己在此方面的經驗，從而營造學生樂于嘗試和分享的氛圍，引導學生學以致用，發展語文要素。

3. 聯動

“語文要素”課堂的設計要點之一，是將語文要素形成、發展的評價標準語境化，使評價標準具體可操作，同時，讓學生明晰評價要求，構建“導”“學”“評”三位一體的閉環的課堂教學，實現“導”“學”“評”的聯動。

設計要點之二是，落實過程性評價。對應語文實踐活動，將本課語文要素的形成分解成幾個不同環節不同層級的“小”評價，進行即時反饋，達成師生互動，教學相長。這有利于師生找到語文要素的“生長點”“發展場”，使語文要素的“自生長性”可見。

二、“語文要素”課堂教研的禪城實踐推進

（一）聚焦語文要素，解讀語文教材

1. 比較，認定教學目標

教師首先要清晰地認識到語文教材與一般讀物的差別——與一般讀物相比較，每篇課文更是承載學生本單元語文要素培育的載體。教師在解讀時，考慮的是：本單元編排在第幾學段？《義務教育課程標準（2011版）》對該學段學生閱讀（習作等）教學目標是什么？該單元的語文要素是什么？語文教材所承載的培養學生的閱讀素養及關鍵能力是什么？這篇課文的哪些特質與它所承載的語文要素培育充分匹配？它是怎樣很好地聯結本單元的語文要素的？

在這樣的導向下研讀教材，引領一線小學語文教師更科學、更專業地深刻理解《教師用書》中對課文教學目標的確定，更好地完成從“教學目標”到學生“學習目標”的轉化，真正實現語文要素編排“利教便學”的理念，在課堂教學中踐行編寫理念，提升教師的專業素養。

2. 勾連，厘清重點難點

統編小學語文《教師用書》沒有確定各課的教學重點及難點，為一線教師創造性地解讀統編教材、開展自己的教育實踐搭建了平臺。我區充分重視、尊重一線教師專業權利及能力，充分給予一線教師自主權，指導教師結合實際，勾連學生語文學情，以厘清教學重難點，從而為他們落實“雙減”政策下構建“語文要素”課堂指明了有效路徑。

不僅如此，我們梳理出了單元語文要素勾連的“勾連坐標”，即確定某一單元語文要素在該冊、該學段及前后學段的縱向體系。經過這樣的勾連，我們可以精準定位，以保證課堂教學中不被過度“深挖”信息，閱讀、習作能力的培養不被拔高所誘導，真正實現陳先云主編所說的“統編小學語文教學要輕裝前行”的良好態勢。

3. 取舍，校準教學內容

在文本解讀中，我們尤其致力于引領一線語文教師認識“文本內容”和“教學內容”的聯系與區別。由于語文的內涵和外延都非常豐富，教材內容可以承載學生多種不同的閱讀、習作能力培育，如何從豐富的內容中選取出教學內容，是落實“雙減”，提升課堂品質的關鍵。在參與此專項教研活動中，我區小學語文教師進一步明確認識到，只有承載本課教學目標、培育本單元語文要素的語文教材內容，才是本課的“教學內容”。反之，則非本課的“教學內容”。

（二）鏈接教情學情，優化教學推進

1. 凸顯完整性，謹防粗淺化

我們特別關注引領教師鏈接教情學情，在統編語文要素綜合性特征的導向下，進行凸顯完整性的問題設計，推進教學過程，引導學生帶著整體性問題進行課堂學習，謹防掉入“粗淺化”的泥潭。

例如，四年級上冊第二單元習作內容是“小小‘動物園’”，這一單元的語文要素是“寫一個人，注意把印象最深的地方寫出來”。在進行這一單元習作指導時，不少教師從教材內容的例句切入：“小明說：‘我的爸爸胖胖的，憨憨的，像一只熊。’……小蘭說：‘我的爺爺很威嚴，就像一只大老虎。’”并進一步拓展到另一篇描寫動物的童話，指導學生充分地表達“你的家人和哪些動物比較像？什么地方像？”。在聽課中，我們常常會聽到兒童很真實的表達，諸如：“我的媽媽減肥不成功，像一頭大肥豬。”“我的爸爸發現我沒按時完成作業時，大聲地罵我，張著大嘴巴，就像一頭大鱷魚。”

這樣的設計，雖然從語文要素培育上看，已達成目標。但這樣描寫家人是斷不可取的，究其原因，正是教師的問題設計缺乏語文要素綜合性特征導向，教師要做到“語文要素”和“人文主題”整體觀照，設計凸顯完整性的問題——在這里，教師可引導學生加進：“如果你把自己的家想象成‘動物園’，是不是很有趣呢？”從“趣”這一情感感受的整體統領去思考“你的家人和哪些動物比較像？什么地方像？”，兒童的表達就會迥然不同。

2. 聚焦核心點，摒棄碎片化

教材將語文要素分成若干個知識或能力訓練點，螺旋上升地分布在每個單元。每單元的第一篇精讀課文，教學時應聚焦本單元語文要素優化教學推進，圍繞語文要素，設計幾個螺旋上升的小任務，呈現思維的進階，從而有效達成教學目標。

例如，六年級下冊第五單元的閱讀項的語文要素是：體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的。在這一單元中的《真理誕生于一百個問號之后》觀課時，我們發現不少教師指導學生通過閱讀找到“為了證明自己的觀點，作者列舉了哪幾個事例？”的答案后，會熱衷于設計拓展性問題：“你還知道有哪些不斷發問最后發現真理的人物？”“你還能找到哪些事例來說明‘真理誕生于一百個問號之后’呢？”“你會依照課文的寫法，用幾個具體事例說明一個觀點嗎？”其實，這類問題并未能把學生的思維進一步引向“每個事例是按照怎樣的順序寫的”這一深層思維，未能呈現思維的進階，也未能真正落實本單元語文要素：體會文章是用具體事例說明觀點的;體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的。可見，聚焦核心點，摒棄碎片化，方可引領教師真正落實“為師應教盡教，為生學足學好”的“語文要素”課堂，從而全面提升教師的課堂教學質量。

在我區“語文要素”課堂專項教研的近五年來，我區多節“語文要素”課例榮獲省、市各項比賽一、二、三等獎。2019年國家義務教育質量監測結果顯示，我區學生語文學習質量均有大幅提升。多所小學、多位師生在各項比賽中榮獲佳績。可見，我區“語文要素”課堂專項教研助推了我區小學語文教師專業素養的提升，助推了學生語文要素的培育。