專業學位研究生教育校外導師教師身份認同的困境與思考

李憶華，鄭文佳

教師身份認同是教師在與不同或相同群體的個體進行交往所獲取的關于自我社會差異與身份識別的認知，以及由此形成的對該身份所具有的地位角色、職責功能的主觀感知、認可接受和付諸踐行的程度，其核心是經由個體體認與肯定的教師自我身份感。[1]專業學位研究生教育是研究生教育的重要組成部分，是高層次應用型人才培養的主渠道，承擔著“高端人才供給”的重要使命。[2]專業學位研究生教育的職業性決定校外導師在學科建設中扮演著不可或缺的角色。增強專業學位研究生教育校外導師的教師身份認同，加強校外導師隊伍建設，有利于發揮行業單位、實務部門的依托作用，提升專業學位研究生教育質量。

一、專業學位研究生教育校外導師教師身份認同的困境

專業學位研究生教育校外導師教師身份認同的困境主要表現在校外導師對自我身份產生認知迷茫、教師專業話語缺位、自我職業價值感與收益不足等方面。

(一)教師身份認同模糊

自我認同即個人認同，是指自己對自我現狀、生理特征、社會期待、以往經驗、現實情境、未來希望、工作狀態等各層面的覺知，統合而成為一個完整、和諧的結構，亦即追求自我統一性及連續性的感覺。[3]客觀上，校外導師作為兼職教師，是培養院校賦予、也是自身在教育教學實踐中所形成的社會期待的角色。但是，在校外導師看來，自己人事關系隸屬原單位，兼職性質為友情客座，在研究生教育中處于邊緣化的地位。只是在不影響自身正常工作的前提下參與研究生培養的若干環節，即來即走，“外來人”意識較強，往往把自己當作“過客”“候鳥”，教師角色期待不高，高校教師身份歸屬性不強。在這種情況下，無論是兼職導師本人還是培養院校，均不會把兼職導師角色定義為“高校教師”。因此，這種身份感的喪失使得校外導師不能合理地確認與定位自身的專業權利、義務與責任，使得教師的教學專業行為與外在的身份規約不相符，甚至發生抵觸。[4]

實事求是地說，校外導師兼職必然會擠占其本職工作和閑暇時間。校外導師在培養院校的兼職性質，決定其工作重心肯定是放在自身本職工作上，協助高校完成人才培養工作是義務，也是奉獻。當參加高校的教學活動與本職工作發生矛盾、沖突時，校外導師幾乎無條件服從本單位的工作安排，而放棄高校預定的教學活動。[5]因此，如何有效解決校外導師身份認同的困境，顯得十分迫切。

(二)教師專業話語缺位

校外導師的教師身份認同是個體主觀能動性與研究生教育情境之間相互作用的產物。按照國家和地方教育行政部門的有關要求，培養院校組建專業學位研究生教育團隊時，必須聘請一些在企事業單位、政府部門的有實際工作經驗的人員作為校外實務導師。實際上，被聘請的校外導師中的絕大多數人不參與日常的教學活動，僅有極少數校外導師被邀請到學校舉辦屈指可數的專題講座。校外導師在研究生教育改革中話語缺位，其教師職業的責任與價值建構則無法彰顯。以某高校公共管理專業學位為例，校內導師36人，校外行業導師23人。近5年來，只有5名校外導師來校舉辦過公共管理實務專題講座，其他人僅僅參與過研究生培養的某一環節，并沒有真正介入研究生指導過程。有研究顯示，52%的研究生表示沒有得到過校外導師的指導，30.1%的研究生表示得到過校外導師的一些指導，只有8.8%的研究生表示得到過校外導師很多的指導。[6]在研究生的實際指導過程中，只有31%的校內外導師能夠保持經常聯系，37%～38%的校內外導師之間有一些聯系，17%左右的校內外導師只是偶爾有聯系，11%～12%的校內外導師之間沒有聯系。[7]

(三)教師職業價值感與自我收益不足

教師的價值認同是指教師對其在生存、發展乃至自我實現的過程中所體現出來的價值認可的程度，[8]它決定教師的教育理想、教育信念和教育追求，對教師的學習、工作和生活有著巨大的影響。

校外兼職導師不是受聘人員賴以謀生的職業崗位。因此，與一般勞動關系中追求簡單的職業認可和獲得勞動報酬不同，兼職導師開展工作的價值目標具有多元性，在不同的場域，針對社會、大學、學生、工作單位等不同主體，有著更為復雜多元的利益追求。兼職導師投入工作的動力，更多來源于社會文化層面的正面評價及其自我價值實現的心理追求，同時也來源于對自己所從事行業的專業忠誠和行業文化背景下的社會責任，這種隱性的約束機制，一定程度上比契約化的顯性約束機制作用發揮得更為持久和厚重。[9]實質上，很多培養院校往往重視對校內導師的激勵，卻不考慮校外導師的待遇，校外導師有責任、沒權利，有頭銜、沒回報，評選優秀導師、發放導師津貼、進行成果獎勵時，校外導師被排除在外，還有的培養院校在專業學位碩士研究生學位論文的封面都不顯示校外導師的信息。[10]這在一定程度上挫傷了校外導師指導學生的內驅力，影響其社會角色期待的價值共識的形成。

二、專業學位研究生教育校外導師教師身份認同困境的成因

影響專業學位研究生教育校外導師教師身份認同困境的因素復雜多樣，主要有三個方面的原因。

(一)國家和地方教育行政部門教育政策的供給不足

為了提高專業學位研究生教育質量，教育部先后出臺了《關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》(教研﹝2009﹞1號)、《關于開展研究生專業教育綜合改革試點工作的通知》(教研函﹝2010﹞1號)、《關于深化研究生教育改革的意見》(教研﹝2013﹞1號)等文件，明確要求建立“雙導師”制度，即以培養院校校內導師為主，校外導師參與實踐教學過程、課題項目研究和學位論文指導，共同承擔專業學位研究生的培養工作。培養院校要努力吸收來自不同領域的專家、學者以及經驗豐富的實踐領域專業技術人才，共同承擔起對專業學位研究生的系統培養工作。但是，這些政策更多側重于宏觀指導，且主要針對高校及校內導師而言，而對外部企業行業及校外導師在“雙導師”制建設中各自的權責、利益分配等問題缺乏具體可操作的配套辦法和制度保障。[11]

(二)高校管理制度有所缺失

高校管理制度的缺失直接影響校外導師的自我身份認同建構與高校教師歸屬感的形成，主要表現在：一是校外導師履職機制缺位。“雙導師”制要求校外導師與校內導師合作，幫助學生創造實踐機會，指導學生開展校外實踐活動，指導學位論文撰寫，等等。教育行政部門政策文件及各培養院校對此有相應的規定。但是，這些要求只是在發放聘書、舉行聘任儀式時寬而泛之地說一說而已，并沒有一套可操作性的配套實施細則對校外導師的職、責、權作明確而具體的界定。校內外導師分工與協作不明確，導致校外導師對自身職責、服務范圍迷惑不清，沒有全程融入專業學位研究生培養的各個環節。二是協同溝通不暢。“雙導師”制要求構建校內外導師之間、校內外導師與研究生之間的合作溝通機制。但是，很多高校沒有相應的制度安排，學生入學伊始只明確校內導師的指導責任，學生結束課程學習之后，開展校外實踐活動時，校外導師才介入部分培養環節。校內外導師之間、校外導師與學生之間交往交流交融意識淡薄，彼此互動少，沒有形成有效的人才培養共同體。三是激勵措施有待改進。在高校層面，培養院校雖然建立了兼職導師聘任制度，但是多強調責任和義務，賦予校外導師的權利十分有限，其利益訴求得不到保障，從而影響校外導師對自身在專業學位研究生教育中的價值、意義、責任、作用、地位等要素的認知。例如，湖南某高校出臺的《××大學關于專業學位碩士研究生雙導師制暫行實施辦法》(校行發研究生字〔2011〕18號)中，關于校外兼職導師的聘任，賦予校外兼職導師7項職責，對其享受的待遇則語焉不詳。同時，培養院校為校外導師提供的課時酬金、導師補貼等較低，難以實現有效的激勵。

(三)校外導師的教師素質有待提高

一個合格的研究生指導教師，不僅需要豐富的實踐技能和經驗，還需要較為扎實的學科專業知識和教育教學理論素養。校外導師來自不同行業、部門，教學能力素質存在短板，教育理論素養(教育碩士專業學位校外導師例外)相對偏低。不僅如此，校外導師對于如何規劃自身肩負的職責和使命，如何指導、管理研究生的實踐，還存在一定的認識盲區，缺乏對研究生教育本性的應然理解，教學經驗、教學技巧較為欠缺。其原因在于：培養院校沒有專門針對校外導師開展相關教育知識與能力培訓，即便舉辦類似的活動，校外導師特別是外地的導師因為各種原因，基本上缺席。教師職業素養的不足，使校外導師處在實踐與理論的夾縫之中，難以準確定位職業歸屬、建構教師職業認同。

此外，校外導師持有的“外來人”“候鳥”的情感意識，以及個人價值觀與專業學位研究生教育思想觀念革新的沖突，常常造成校外導師教師自我身份感迷失而不愿自我調適、改變自我和完善自我。

三、加強專業學位研究生教育校外導師的教師身份認同的策略

專業學位研究生教育校外導師的教師身份認同困境問題具有隱蔽性，從當前和長遠來看，潛在地影響研究生實踐創新能力的培養和教育目標的實現，影響校外導師的教師歸屬感和工作內驅力。因此，研究推進校外導師自覺建構教師身份認同具有現實性和緊迫性。

(一)重視頂層設計，推進“雙導師”制度創新

教育部和地方教育行政部門、各專業學位研究生教育指導委員會等應發揮主導作用，明確培養院校與地方政府、企事業單位、實際部門在專業學位研究生培養中的地位、目標、任務、合作機制；出臺專業學位研究生教育校外導師工作規范，細化工作職責、工作內容；明確校外導師遴選程序與方法、評價考核體系。培養院校在吸收、借鑒先進經驗的基礎上，統籌、合理使用相關的政策，從制度創新上積極探索柔性化的人才聘任機制，把校外導師隊伍建設納入學校研究生導師隊伍整體建設之中；從實際出發，優化、細化校外導師遴選制度、評價制度、薪酬與激勵制度等，明確校外導師的職責、權利、待遇和獎懲，保障校外導師的切身利益；高校主動與行業企業、實際部門合作，邀請企事業單位參與專業學位研究生培養全過程，懇請企事業單位支持校外導師協助高校開展培養工作，把校外導師的人才培養工作由個人行為上升為單位行為，校外導師到高校參加教學活動和業務培訓成為本職工作的一部分，[12]推動專業研究生培養和行業、產業發展深度融合，構建共建、共管、共育的高層次人才培養模式，把專業學位研究生教育“雙導師”制度創新落在實處。

(二)增強校外導師對專業學位研究生教育改革的認同感

從職業人的角色到實踐教學教師、勝任研究生教育教學工作，進而成為一個合格的校外導師，不是一蹴而就的事情。實行“雙導師”制，推進專業學位研究生教育改革創新，對校外導師來說，有一個從被動依從到自覺認同的過程，要求校外導師改變思想觀念和行為準則。校外導師的教師身份歸屬是否確定，“雙導師”制度能否成功，需要校外導師對專業學位研究生教育改革的認同、發自心底的接納、自覺主動的踐行。必須構建教師與專業學位研究生教育改革之間的認同機制，引導校外導師主動查找在知識儲備、職業素養、專業技能、科研教研能力、教育管理水平等方面的不足和差距，正視履職中的困難，提出改進的目標與努力的方向。校外導師需要培育深厚的教育情懷，認同教育改革，重視自身教師專業發展，主動把自己融入研究生教育改革實踐中去，才能增強對專業學位研究生教育的責任感、使命感和認同感，把專業學位研究生教育改革的創新理念自覺轉化為內在的行為準則，自覺建構自己的教師身份認同。

培養院校要認識校外導師工作的獨特性，努力改善校外導師的福利待遇，為校外導師的終身學習、培訓進修、教學改革實踐等創造必要的條件，促進其職業能力的發展；加強校外導師的應用型業績、應用型成果的宣傳和推介工作，提升其社會認可度和美譽度，以激勵和吸引企事業單位優秀人才加盟“雙導師”隊伍，夯實校外導師的整體素質。

(三)尊重、賦予校外導師專業話語權，建設合作型教師團隊文化

校外導師教師身份認同的過程中受到來自不同方面的影響，是否擁有專業話語權，是影響校外導師教師身份認同的一個重要因素。尊重、賦予校外導師專業話語權，讓校外導師在專業學位研究生教育培養的各個環節中充分表達自己的思想、展示專業智慧，從權利空間賦予上為校外導師的教師身份認同提供支持。為此，一是要建設好校外導師與學校院系主管部門領導、校內外導師之間、校外導師與研究生之間溝通對話的平臺，讓校外導師有說話的地方；要暢通渠道，鼓勵校外導師為專業學位研究生教育改革建言獻策，把擴大校外導師的專業話語權貫穿到研究生培養的全過程，激發校外導師的工作熱情。二是要健全制度，支持校外導師建立自己的話語體系，保障他們充分進行利益表達，保障他們在研究生教育中的話語權的行使和專業價值的實現。

教師專業身份認同本質源于教師個人的不斷學習與反思，但離不開教師之間在生活和工作中的互相支持，彼此交流和溝通。[13]合作型團隊文化能夠讓教師獲得“專業的歸屬感”，能緩解教師在教育教學改革實踐中面臨的壓力，調動教師參與教育教學改革的熱情。因此，校內外導師應齊心協力，以開放、包容的態度，加強導師團隊的交流和合作，攜手推動建構“學習共同體”“育人共同體”，研討專業學位研究生教育改革的精神內涵，在不斷探索、創新中促進教師職業價值認同。

(四)加強核心能力建設，增強校外導師的教師自我效能感

校外導師的教師身份認同是其工作的動力和源泉。校外導師只有自覺建構并強化教師身份認同，才能在專業學位研究生教育中有效地履行其角色與責任、權利與義務。教師的身份認同是教師個體自我不斷自主、積極建構的過程，它強調教師在實踐中實際運用理論的價值，并重視其作為生命性存在的生存方式[14]。身份認同是一個需要經過類化、認同、比較的過程。類化指人們將自己納入某一群體，認同是認為自己擁有該社團成員的普遍特征，比較是評價自己認同的社會群體相對于其他社會群體的優劣、地位、聲譽。[15]校外導師要自覺走向教師身份認同，應主動尋求培養院校及其校內導師群體的幫助，加強核心能力建設，不斷完善自身的思維方式、知識結構、能力水平等，不斷追求教師專業知識、技能的成長，在教學實踐中提升個體的教師成就動機，自覺把自己融入導師群體之中。同時，培養院校要引導校外導師理性認識自身在研究生教育中的“角色規定”，采取有效措施，幫助校外導師提高教師職業素質，獲得教師職業自主發展的路徑，建立教師職業自信，增強教師自我效能感。

綜上，高校教師的身份認同關乎校外導師的工作投入、教師歸屬感、研究生教育的培養質量。校外導師的教師身份認同受教育政策、學校制度、校園文化、校外導師個性等因素的影響。校外導師要在教育實踐活動中建構、完成“我是誰”的教師身份認同，培養院校必須重視頂層設計，賦能、賦權于校外導師，使之自覺探索自我建構與身份認同，內強職業素質，滿足高校教師身份賦予的職業性要求。