后方法理論在對外漢語綜合課教學中的實踐探索

■毛向櫻

(北部灣大學,廣西 欽州 535011)

為了給留學生營造舒適的學習環境,必須在教師的教學水平上下足功夫,采用科學規范的管理手段,營造和諧互動的教學氛圍,以此來培養留學生的學習興趣。與在外機構學習漢語不同的是,在目的語國家學習漢語優勢頗多。外國留學生能夠更好地學習漢語的純正發音,對語言的運用也能更加透徹,進而提高自己的漢語交際能力。同時,在目的語國家,教師上課采取的教學手段也更加自由,通常憑借主觀理解便能完成學習任務。有此鋪墊,后方法理論的施行便有了后續發展。由于不同地區來華的留學生越來越多,個體間又是存在差異的,所以,具體的教學方式便需要因人而異,因材施教。后方法理論便應運而生,并且值得探索和研究。

一、后方法理論及其在對外漢語綜合課教學中的應用分析

(一)后方法理論的發展概述

隨著時代的發展,越來越多的語言教學方法層出不窮,百花齊放。側面襯托了學習第二語言的潮流趨勢,以及第二語言所展現出的蓬勃發展。因漢字的晦澀難懂,漢字在國際上的使用并不多,作為使用不多的象形文字,要做的不僅僅是理解其字面意思,更要去挖掘其背后的文化背景、民族思維、中國精神。也由于它的獨特性,決定了學習漢語不能照搬西方的第二語言教學方式、教學理論和方法。例如：一般情況下,語法的翻譯會存在重書面輕教學的現象,這種現象會造成學生只知書面知識,不利于實際運用。另外,一味地由教師單項輸送知識,缺少雙向溝通,會使得學生疲于應對,進而喪失學習興趣。而后方法理論會要求教師注重書面教學與口頭教學的雙向結合。提倡教師與學生間的互動,使得學生更容易融入課堂,文字與口語并重。無獨有偶,聽說法教學就過于側重鍛煉學生的聽說能力而弱化了學生的讀寫能力。機械化的聽說鍛煉,富于表面,學生并不能理解所學的內涵,無法培養其發散性思維。后方法理論不僅側重學生的讀寫能力,同時對讀寫能力的教學也有硬性要求。不僅如此,后方法理論要求教師與學生的雙向互動,通過課程設計,使得學生能夠更直觀、更快捷地融入課堂。不再是一味地追尋知識的灌輸,更在于對所學、所教知識的共同探討。功能法避免了語法翻譯法和聽說法教學的弊端,卻過于口語化。在日常的溝通交流中,不會去刻意指出所犯的語法錯誤,這樣雖然利于口語的溝通,卻也造成了語法錯誤的后知后覺甚至不覺[1]。后方法理論在吸收前者的教訓下,兼容并蓄,在培養學生的語言能力的同時學習他的思維方式,使得學生在側重發音、語法的同時,更加規范、成功地學習語言。

綜上而言,后方法理論吸取了語法的翻譯、聽說法教學、功能法的優勢,同時摒棄了它們在教學方面所存在的弊病,做到取其精華、去其糟粕,形成自己獨特的教學方式,注重語法、口語、書面學習的整合,強調教師和學生在課堂上的互動。后方法理論的提出不是為了否定傳統教學,是為了將教學方式更好地發展并完善,從而豐富漢語教學。

(二)對外漢語綜合課教學課程目標

每一項教學活動的施行都是為了實現某個特定目標的。對外漢語教學是為了使得留學生具備使用漢語的能力,對于漢語教學時所實行的教學活動來說,這就是漢語教學的目的。學習漢語是一個長期的過程,它區別于普通教育卻又相似于普通教育,它具備著普通教育不具備的特性。第二語言教學中,“后方法”教學除了是一種教學手段,更傾向于一種教學理念。區別于其他教學手段,它更側重于教師與學生在教學施行過程中溝通,更側重于培養學生的學習興趣和能力。它擺脫了傳統教學的單向灌輸理念,意在構建良好的理論與實踐的關系,把握整體教學觀和教學思想行為。這個理念有利于培養教師的價值觀、教育觀,不僅對第二語言學習有指導意義,也深刻影響對外漢語教學。第二語言教學和普通教育理論的發展有著很多共通之處,其提出背景均受社會學的影響。后方法理論的提出,兼顧理論和實踐,增強教學雙方的參與度,相得益彰。通過普通教學理論與后方法理論的對比,即便“目標模式”一直深受詬病,但它也確實是目前影響最廣泛的教學模式。用目標法定位學習、教學目標,正如“兩點之間直線最短”的理論,明確的目標能夠使學員更好地達成學習成績[2]。因為其是在行為主義心理學的直接影響下產生的,強調行為主義目標和可觀測的行為目標,強調目標的分類和體系化,強調“先決定目標,后決定手段”的基本原則。

(三)后方法理論在對外漢語綜合課中的應用分析

在對外漢語課程的教學中,綜合課一直被視為主干、核心課程。基于綜合,其主要是為了培養孩子的綜合能力。不一味咬文嚼字,也不只浮于言語表達。綜合課的教學是為了使留學生在能夠更好地取得漢語水平等級證書的同時,對漢語使用的實戰演練也能得以提升。因此,綜合課并不局限于書本教學,它在進行基礎知識的教授時,還負責培養學生的言語技能,通過相關文化知識的教學以及實戰對話,讓學生在聽說讀寫方面都有所進步。它的綜合性體現在教學內容的綜合性、教學任務的綜合性和課堂訓練方式的綜合性。除了語法教學,還需培養學生的交際能力。它的教學任務并不單一,也決定了教學訓練方式的多樣性。教師需要增加教學手段來豐富課堂,進行教學,達到它的教學目的。第二語言對大多學員來說,是一個全陌生的領域,必須在激發學員學習興趣上下足功夫。只有拓展教學手段、增加教學方式,方能吸引學員學習興趣。也唯有如此,才能加強教學雙方的參與度。

二、后方法理論在對外漢語綜合課教學中的具體應用實踐

(一)后方法理論在詞匯教學中的應用

后方法理論不認可在詞匯教學中拘泥于或受限于某一教學方法。在詞匯教學中,學習的不僅僅是單個詞匯,更是要結合語境了解分析詞匯在語境中的含義。立足詞本位和字本位兩種教學方法,平衡兩者之間的差異性,加以運用,準確闡釋教學中的含義。通過對詞匯的運用和教學,加強對詞匯本身的認知,再加以講解延伸,進而深刻了解詞意[3]。對已學的詞語,通過對詞匯的拓展延伸,將熟絡的字轉化為陌生的詞組,使其溫故知新再加以舉一反三,擴大學生的詞匯量。例如：在講解“西服”時候,可以先從東西南北的“西”,從衣服的“服”入手組詞,通過了解認知的字,進行組詞,開辟全新、陌生的詞語。通過兩個完全不同的字進行組詞,我們不難判斷西服為“西方的服裝”。同時為了拓展延伸,對相近詞理解歸納,我們也可以將“西餐、西藥、西醫”都與其劃分為一類,這里的西都指代為西方。通過學習歸納,將詞語通過分解構成要素來研究,也不失為一種好的學習方式。當然,在進行著一系列的講解學習之后,還需強調詞語的使用規則,如你好的尊稱您好,在變為“你們好”的時候,“您們好”這個使用法則便是錯誤的。另外在辨別“的”“地”的時候,通常要判斷后者所跟的詞性。形容詞修飾名詞,副詞修飾動詞,而“的”用于名詞之前,“地”則用于動詞之前。對于此類的教學,可通過與學生協商共同探討的方式來學習,以此促進師生間的雙向互動,加強教學效果。

(二)后方法理論在語法教學中的應用

目前,大部分對外漢語教學課堂的語法講解都偏于書面化,而針對實際交流應用的講解訓練較少,作為漢語學習者,不能將之有效應用到日常交流中,在留學生的寫作中也常常出現低級語法錯誤,更不用說口語交際。實際上,即使對固定的語法規則掌握不全面,也可以進行順利交流,不必拘泥于書本上所強調的對與錯,過于死板的書面語教學,反而會使得學生失去信心,喪失學習的熱情。筆者針對這種現象,用后方法教學理論的宏觀指導原則給出了以下幾種語法教學方法。

(1)學習機會最大化。教師在課堂上不斷拋出問題,引導學生積極回答,并給出自己的建議,為學生的學習創造良好的環境,提供更多的學習機會,讓學生真正成為學習的主體。比如,課堂上當學生朗讀完詞句之后,教師可以先不做評價,而是讓其他學生進行評價和糾正,通過討論找出其中的錯誤,如果學生給出的建議不正確或者不完善,教師則可以進行正確糾正,將發音標準化。

(2)感知失配最小化。在對外漢語教學的課堂上,教師要盡可能將師生間傳達的語言理解偏差降到最低。這就要求學生要能夠熟悉教師上課的步驟以及教學的流程,如果產生了偏差,教師應該找出其出現的原因[4]。比如有個很常見的問題,漢語的語句順序一般是主謂賓,而韓國語言的語序是主賓謂,如果教師沒有及時發現并作出講解,外國學生便會將其自動忽略,從而不利于日后的進一步學習,教師只有明白這其中的語言差異,并作重點分析,才能讓學生的感知失配降到最小,有效學習。

(3)提高學生的學習自主性。漢語的學習是一個艱難的事情,在很多留學生眼中是很枯燥的過程,加上部分教師講課照本宣科,課堂缺少趣味性,從而學生失去學習興趣,更不用說自主學習。由于漢字的獨特性,使它與其他語言有著根本性的不同,教師可以先從一些簡單的象形字教起,比如常見的“山、水、日”等等,通過讓學生聯想從而認識漢字。

(4)培養語言意識。在對外漢語教學中,教師不應刻意強調語法的專業性,為語法而語法,而要更加注重語法的實用性,讓學生觀察語法在實際語言中的運用,學會總結使用。如講解“是……的”這一語法知識時,將句型結構放在真實的交流活動中,教師：她(學生A)是什么時候開始學漢語的？學生A(問學生B)：你是什么時候開始學漢語的？學生B：我是兩年前開始學漢語的。學生A(對教師)：她是兩年前開始學漢語的。在這種互動模式下學生交流的都是真實的情況,所以也突出了語法使用的實踐性。

(三)后方法理論在語篇教學中的應用

通過長期的課堂觀察,筆者發現,外國人用漢語進行交流以及寫作的時候,往往會給我們一種前言不搭后語的感覺,雖然通過梳理與思考,可以理解他們想表達的意思,這些語句也能夠符合語法邏輯,但是給人的感覺就是比較拗口,順序顛倒。引發這樣的問題主要是語篇理解不到位,具體一點就是語句之間的連接沒有做好。這就表示要想真正使用漢語進行表達,僅僅學好字詞句是不夠的,更要注重語篇的訓練和理解,語篇在語言交際中有著不可替代的作用。但是許多教師在教學的時候并不重視語篇的訓練,語篇教學的意識不夠。在課文教學中,重點講解其中的字、詞、語句,課文內容也只是一帶而過,對于句子之間的連接和邏輯關系,往往被忽略,這就導致外國學生在進行寫作或者與人交流的時候,所表達的段落不連貫,倍顯尷尬[5]。語篇是一個相對寬泛的概念,它不僅包含了一個整體篇章,也是成段的語句段落,因此可以說,語段和語篇之間并沒有準確的界限。最重要的是,要能夠知道只有通過語段訓練,才能培養學生的語段應用能力。

作為任課教師,可以根據后方法的十條宏觀策略來進行學生語篇銜接能力的培養。舉個例子,教師可以從原文中拉出幾個語句：(1)張三的英語不錯,(2)張三精通吉他演奏。教師可以讓學生進行改寫,讓兩句話進行合并而原文意思不變,并使得前后連貫。具體的方法是：教師先讓學生用省略的方式來拼接,學生一般會寫出“張三英語不錯,精通吉他演奏”,接著教師再讓學生代入之前講過的關聯詞語,那么學生就知道這句話應該是“張三不僅英語不錯,而且精通吉他演奏”“張三英語不錯,也精通吉他演奏”。在這之后,教師可以進一步作引導,再加一句“張三是個學生”,將三句話前后連接起來,學生便會寫出句子“張三英語不錯,精通吉他演奏,是個學生”,接著再寫出“張三不僅英語不錯,而且精通吉他演奏,他是個學生”,學生會發現,這正是書本上所列舉的原文,從而增強學習的興趣和熱情,也增加了自信心。這樣的訓練便不再是單純的詞句辨識,而是可以鍛煉學生的語篇銜接能力,多次進行綜合性訓練,可以有效解決學生的語篇不連貫問題。

(四)后方法理論教學之課后反饋

在庫瑪的后方法教學理論中,對外語言教學課程的結束并不代表教學活動的終止,而是另一個階段的開始,也就是課后繼續跟進。在后方法中,教學是具有互動行為的一種活動,因此,這個學習的機會是由學生和老師共同創造并主導的。在課程結束之后,教師應該對學生的學習效果進行檢查,同時對自身的教學成果不斷反思,分析自己需要提高的地方,做好教學的評估工作,為提高自身教學水平做出持續努力,以期形成自身的教學理論。

(1)學習者

學生是課堂的主體,作為教師,應注重對學生學習情況的掌握,課程結束之后,教師還應該針對性地與部分學生溝通,及時了解學生的學習效果。此外,教師可以設計調查問卷,通過郵件的形式發送給每個學生,讓學生對教學方法和方式進行評價,提出自己的想法建議；教師也可以成立專門的評價小組,負責收集整理學生建議,進行匯總[6]。學生作為語言學習的主體、知識的接受者,他們的反饋建議值得教師重視,在制定新的教學方案時可以作為重要參考。在日常學習中,教師要根據學生的想法進行適當的調整,以提高課堂效率。

(2)教師

對于教師來說,要想有效地對課堂進行評估,有多種不同的方式。一方面,教師可以將每節課的情況做好記錄,形成教學日記,在教學中對于學生喜歡的環節可以多加留意記載下來；另一方面,有條件的教師可以將每節課攝錄下來,以供課后自查。不論是日記還是上課視頻,都是能夠一直存留下來的,教師自己可以隨時查看并作為參照和總結。另外,還可以邀請同事進行觀看,從第三方的角度進行評價,提出中肯的建議,相互探討,吸取他人優秀的想法。筆者建議,執課教師應該在課后第一時間進行視頻觀看,這是由于剛剛下課,對其中某些教學細節還存有印象,可以更加有效地對自己的教學效果做出具體深入的分析和總結。在觀看的過程中,對于自己心有疑慮的地方要做好筆記,并針對存在的問題找到解決的方法,在涉及到漢語詞匯講解以及語法相關知識的時候,要查看學生的反應,從學生與教師的互動和回答來判斷教學效果,對于不足的地方要引以為戒,避免再犯。

三、結語

綜上所述,筆者通過對后方法理論的具體分析,得出后方法理論在對外漢語課堂教學中具有可行性,并介紹了后方法理論的形成背景,以留學生為研究對象,論證了后方法理論對于綜合課的有效性。鑒于目前我國對于將后方法理論應用到對外漢語教學綜合課的研究較少,筆者認為本文的研究結果具有一定的參照意義。本文通過對相關文獻資料的查閱理解,先是歸納出后方法理論的相關研究成果,接著以學科基礎、教學對象、教學環節等方面為研究對象,論證了在對外漢語綜合課教學中應用后方法理論的可行性,在此基礎上,從多個不同的角度闡述后方法理論的具體應用,證明后方法理論可以給對外漢語綜合課教學帶來有效的支持和幫助。