創新學習模式，貫穿教學始終

石素珍

摘 要：小學時期是學生學習的初期階段，此階段教師的主要任務除了傳授基本知識外，還包含引導學生形成良好的學習模式。當前的學習模式機械刻板，學生無法產生持續性的學習動力。小組合作是近些年備受好評的學習模式，有助于改變低效且傳統的學習方式。為此，教師應創新學習模式，推進小組合作進入教學過程，并引導學生將其貫穿教學始終。

關鍵詞：小學 學習模式 小組合作 創新 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.23.026

語文科目在青少年學習過程中一直居于主要地位，并且是學生學習其他科目以及日常生活的基礎與前提，因此，重視語文教學對學生的全面發展具有重要意義。與此同時，學習模式對學生具有長久且深遠的影響，為此，本文作者深入探索小學語文中小組合作教學的現狀與問題，從制定分組標準、激發參與意識、加強溝通交流、推進自主學習以及課后群體探究五個角度闡述教學策略。

一、小學語文小組合作教學現狀

1.缺乏合理分組標準，形式刻板僵化

小組合作能否高效開展與小組劃分標準是否合理相關，目前教師在推進小組合作學習模式時，分組較為隨意，缺乏規范性，在面對多種教學活動時，教師不能隨時調整小組形式，從而導致小組合作模式的有效性無法充分發揮，學生無法在其中獲得成長與進步。

2.學生參與意識較差，合作進展緩慢

學生的參與是小組合作模式持續發揮作用的保障，但是在當前小學語文小組合作學習中，教師未引導學生感悟小組合作的趣味性及重要性，所以學生參與意識較差，從而導致教學中僅形成了“小組”，卻未形成“合作機制”，教學活動進展緩慢。

3.小組合作流于形式，合作成效較低

小組合作強調學生在平等的基礎上溝通與交流，而不僅僅是止步于將學生劃分為組，但是，在現在小組合作進程中，學生缺乏主動溝通意識，從而無法實現不同思維間的碰撞與學習，導致小組學習流于形式，合作成效較低，阻礙教學的穩步推進。

4.自主學習意識淡薄，教師居于主導

小組合作這一模式強調學生的主體地位，但是當前教師僅將小組合作這一形式當作單一且零散的活動形式，并且教師長期居于主導地位，擠壓學生的自主學習時間，導致學生缺乏自主學習意識，小組合作無法使學生成為教學主體，教學成效較低。

5.教學活動連貫性差，教學未成閉環

教學活動的結束并不應止于課堂講解活動的結束，同理，小組合作也不應僅在講解環節發揮作用，但是教師忽視教學完整性的積極作用，未通過課后任務深化學生理解與感悟的意識，從而導致小組教學活動的連貫性較差，教學無法形成閉環。

二、小學語文小組合作教學的策略

1.劃定分組標準，靈活變動形式

小學語文教師在推進小組合作模式進入教學進程之前，應具有根據教學任務靈活調整分組的意識，在每一次開展教學活動前，應結合教學任務與內容制定劃分小組的標準，并且根據標準保證小組之間能力水平相對平衡，由此才可保證小組合作教學的順利推進。例如，教師在講解古詩詞時，因為其內容具有一定的理解難度，所以教師在劃分小組前，應以學生的語文素養作為分組標準，注意保證每組內都有一至兩名語文綜合素養較高的學生，促使其在小組教學中發揮“帶頭”作用，并將其學習古詩的技巧與經驗告知給其他學生，由此促使小組內互幫互助，共同進步。再例如，教師在講解故事類文章時，因為學習文章需要豐富的想象力以及感知力，所以教師要以思維的靈活度作為分組標準，保證每組都有思維較為活躍的學生，帶動組內思維碰撞，從而促進教學成效有效提升。由此可見，教師要根據教學任務制定分組標準，并且靈活變動，有助于教學任務的高效完成。

2.合理規定角色，激發參與意識

目前，學生在小組合作中參與意識較低的原因之一便是學生無法準確定位自身角色，從而導致其在過程中產生無所適從之感，進而小組合作學習陷入僵局。為此，教師應規定組內學生的角色，使其在其中發揮自身優勢，持續提高教學成效。例如，教師在講解《陶罐與鐵罐》時，首先結合班內學生特質，在小組內設置組長、發言者、監督員以及“特長生”等角色，要求具有組織能力的學生擔任組長，具有較強紀律意識的學生擔任監督員，具有較強語言表達能力的學生擔任發言者，具有美術或音樂天賦的學生擔任“特長生”角色;其次，教師要求組長組織小組討論活動，監督員保證小組討論秩序，發言者總結組內討論觀點，“特長生”運用其特長進行內容展示，由此保證組內每人充分發揮自身優勢，激發學生的參與意識，保證教學效果。由此可見，教師規定小組角色，促使學生在組內各施所長，激發每名學生的參與意識，可以保證小組合作學習進程的順利推進，進而構建小學語文高效課堂。

3.加強溝通交流，促進思維碰撞

溝通與交流是學生獲取新思維以及思考方式的重要途徑，小組合作為學生創造了平等溝通與交流的平臺，是學生互相借鑒與學習的有效方式。為此，教師在推進小組合作時，應推進學生在溝通與交流中實現思維的碰撞。例如，教師在講解《巨人的花園》時，首先要求學生自主預習文章，通讀課文掌握情節發展進程，從而留下初步印象;其次，教師設置問題“巨人為什么要拆除圍墻？如果巨人最后沒有拆除圍墻，故事會如何發展？”，隨后教師要求學生自由結組，討論問題，這一過程可以促進學生借鑒他人的思考方式，從而實現不同思維間的碰撞;最后，教師要求每個小組推舉一名學生發言，在其發言結束后，再進行小組討論活動，具體圍繞其他小組的觀點進行討論，深化學生對文章的感悟與理解。由此可見，教師在小組合作學習中加強學生間的溝通與交流，有助于不同思維之間的碰撞，從而學生可在小組合作中獲得成長與發展，進而促進小組合作模式發揮最大效用。

4.推進自主學習，教師輔助引導

在當前小學語文教學進程中，教師仍舊處于主導地位，但是新課程改革要求教師轉變教育理念，確立學生的主體地位。為此，教師要推進小組合作學習，強調學生在教學活動中的主導作用，從而為教學成效的提升奠定良好基礎。例如，教師在講解《將相和》時，首先要求學生通讀課文，總結其中出現的人物以及情節，由此實現學生自主預習的教學任務與目標;其次，在課堂講解環節，教師要按照閱讀能力將學生劃分為不同小組，要求學生討論藺相如與廉頗的人物性格，隨后要求組內進行情景演繹活動，還原文章中的對話與情節，引導學生以親身體驗的方式感悟文章;最后，教師要求小組按照順序依次上臺表演，在表演結束后，小組分享其對課文內容的理解與認知。由此可見，教師通過小組活動引導學生自主思考，學生在小組合作中學習，教師僅從旁輔助與指導，推進了教學模式的創新，有利于學生自主學習能力的培養。

5.布置課后任務，推動群體探究

完成課后任務是學生對所學知識進行總結與回顧的重要形式，是教學進程的最后一環，只有切實將小組合作模式引入這一環節，才真正做到了“貫穿教學始終”。為此，教師應積極探索小組合作與課后任務的融合方式，引導學生在復習環節實現群體探究。例如，教師在講解《憶讀書》后，首先要求學生自主回顧課程內容，總結文章論證的觀點與框架，由此形成對課本知識的自主理解;其次，教師要求學生自由結組，圍繞課本內容開展小組討論活動，學生每人選取一個角度闡述對文章內容的理解與感悟，隨后由組內的“發言者”總結，并將其創作成一篇演講稿;最后，“發言者”在組內結合其創作內容，發表脫稿演講，其余組員在聽完后再次對內容進行補充與糾正，在完善發言稿的過程中加深學生對文章知識的印象。由此可見，教師布置課后任務，推進小組合作復習進程，有助于群體探究活動落地，完善小組合作模式，為教學發展提供新的思路與方向。

綜上所述，小學語文具有重要的教學意義，其對于學生核心素養的提升意義重大;其次，學習模式決定學生學習成效，對學生發展具有長久且持續地影響;最后，目前小學語文合作教學現狀不容樂觀，開展教學改革勢在必行。為此，教師應正視學習模式的重要影響，深入分析教學現狀，推進小組合作教學模式煥發新的生機與活力。

參考文獻：

[1] 李慧貞《小學語文合作學習教學策略研究》，《課程教育研究》2016年第19期。

[2] 馬麗娜《小學語文合作學習教學策略設計研究》，東北師范大學2011年碩士論文。

[3] 李遵華、宋法秀《淺談小學語文教學中小組合作學習的實施策略》，《中國校外教育》2019年第22期。