幼兒園支持性課程背景下數學教育實施的行動研究

謝曉悅

摘要幼兒的數學學習是一個循序漸進的過程，在實際的幼兒園教學中，幼兒數學的學習會受到很多因素的限制，比如操作材料的數量限制，教師對教材運用的限制、對幼兒經驗掌握的限制等等。筆者以所在班級為研究場，利用“通向數學”的課程材料，開展行動研究，探索有效投放數學游戲材料、合理開展數學活動的策略，以及連續、系統的地數學學習，對于幼兒學習品質、學業水平的影響。

關鍵詞 幼兒 數學學習 行動研究

中圖分類號：G424文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.20.056

Action Research of Mathematics Education under the Background of Kindergarten Supporting Curriculum

——Take the development of the course "Path to Math" in k2 as an example

XIE Xiaoyue

（Changzhou Vocational Institute of Textile and Garment， Changzhou， Jiangsu 213164）

AbstractChildren’s mathematics learning is a step-by-step process. In the actual kindergarten teaching， children’s mathematics learning will be limited by many factors， such as the number of operating materials， teachers’ restrictions on the use of teaching materials and children’s experience， etc. The author takes his class as the research field， uses the course materials of "leading to mathematics" to carry out action research， explores the strategies of effectively putting in mathematics game materials， reasonably carrying out mathematics activities， and the influence of continuous and systematic mathematics learning on children’s learning quality and academic level.

Keywordschildren； mathematics learning； action research

1幼兒園數學教育的現狀問題分析

數學操作材料數量的限制。目前，研究者所在的班級，數學領域使用的教材是奕陽教育出版的“通向數學”。班級中購置了12套教材，足夠供給12名兒童同時進行同一個數學操作活動。研究者所在班級為中班，班級共有幼兒34名，其中男生18名，女生16名。幼兒人數遠遠超過了購買的學具數量，如何有效地投放這些數學材料成了首要考量的問題之一。

教師關于幼兒前期數學經驗了解不夠全面。因為“通向數學”的課程是在中班開始投入使用，班級幼兒也是在進入中班以后才開始接觸系統的數學課程。幼兒數學的學習是一個循序漸進的過程，研究者對于班級幼兒的前數學經驗了解不夠全面，也不清楚幼兒的已有經驗水平到底如何。

2“通向數學”課程教學研究設計

研究問題：（1）探討連續、系統的地進行數學學習，對于幼兒學習品質、學業水平的影響。（2）探討中班有效投放數學游戲材料、合理開展數學活動的策略。

研究方法：研究者所在的幼兒園為研究現場，與搭班教師共同計劃、實踐、交流評價與反思數學活動的開展情況。在本次研究中，通過計劃—實施—評價—反思—調整的五輪螺旋式的循環，對“通向數學”課程實施的策略進行總結。

研究流程：本研究采用的是觀察分析的方式對每次活動后幼兒與材料的互動情況進行分析，分析活動中所達成的目標和所存在的問題，然后依據所存在的問題進行反思和調整，改進方案。

3幼兒園數學教育實施的實踐探索

3.1基于游戲材料的第一次行動研究和反思

3.1.1研究計劃的確立——以激發幼兒的數學學習的興趣為目標

3.1.2第一次活動實施——關注幼兒數學學習興趣的活動開展

基于以上問題，研究者根據幼兒的實際情況進行了調整與改善：新活動的頻率為3次新活動/2周，這樣的頻率既保證了幼兒對新活動的持續探索，又能保證在單位學期時長內將所有的活動全部投放完畢。經過2個月的持續觀察，觀察者按照主動參與游戲的頻率的高低分為“主動學習型”“保持中立型”和“拒絕、不配合型”者三種類型的數學學習。

“主動學習型”。這樣的幼兒一共有14人，占到班級總人數的41.18%，其中男生6人，占全班總人數的17.65%；女生8人，占全班總人數的23.53%。主要行為表現為：每次有新的數學活動時，該群體幼兒會主動地進入該區域進行操作，有持續擺弄操作材料的行為出現；遇到新游戲時，會主動詢問教師游戲規則、游戲背景等。

“保持中立型”。這樣的幼兒共有15人，占全班總人數的44.12%，其中男生有8人，占到全班總人數的23.53%；女生7人，占全班總人數的20.59%。該群體的主要表現為：有新活動投放時，知曉但不主動前去參與。中后期教師介入，提醒并邀請他們前來參與，該群體的態度是“不拒絕”，愿意參與。通過與該群體進一步的交流與觀察發現，該群體中的絕大部分幼兒存在著“數學焦慮”：覺得自己不能夠順利完成該活動，對自己的能力評價偏低。

“拒絕、不配合型”。這樣的幼兒共有5人，占全班總人數的14.71%，其中男生4人，占全班總人數的11.76%；女生1人，占全班總人數的2.94%。該群體的主要表現為：對于新活動表示沒有興趣，教師提醒，該群體幼兒會以各種理由拒絕參與。如遇到不得不參與該活動的情況，該群體的幼兒對游戲規則不關心，出現無規則地“把玩”操作材料，操作行為與該活動本身無關。

3.1.3第一次行動評價——幼兒主動參與數學學習興趣的變化

幼兒對于數學區域活動的興趣顯著提升。到第一學期末結束，主動參與數學區域活動的人數由之前的14人，上升到22人。其中男生由之前的6人，上升到9人，占到總人數的26.47%；女生由之前的8人，上升到13人，占總人數的38.24%。同時，愿意同一個游戲反復操作的頻數明顯提高。

對數學語言的理解日益擴展。數學是一種精確又簡練的語言。在教學中，語言是師幼之間有效溝通的工具，也是數學活動順利開展的條件之一（張俊，2007）。比如“輪流”、“對應”“相應數量的”“從左到右”“從下往上”“一共”等等。通過這樣的引導與練習，可使幼兒逐步學會分析、提煉，將煩瑣的語言變得簡潔且意義完整（張俊，2007）。

自覺整理游戲材料的意識強化。活動初，教師會在游戲結束后，語言提醒幼兒“請收拾好游戲材料給下一個人玩”，并對主動收拾整理游戲材料給予正向的肯定與鼓勵。幼兒在操作活動積累基礎上，已逐步形成自覺收拾游戲材料的意識。同時，這樣自我服務的意識也輻射到班級的區域游戲。

3.1.4反思

基于第一次行動的結果反饋，研究者發現班級絕大部分幼兒參與數學活動的興趣明顯提升，但以區域活動為主要承載形式的數學活動存在以下問題：（1）如何調動并確保全體幼兒對數學活動的參與？（2）教師的觀察與記錄工具的設計？（3）中班下學期的幼兒在同伴互動的頻率上有明顯的提高，之前的區域活動中幼兒的數學學習、操作主要是個體性的學習，同伴間的互動頻率較少。教師的指導也是個體指導為主，教學效率低。那么，如何提高教師的教學效率，并促進同伴間的學習？

3.2基于活動形式的調整為目標的第二次行動研究和反思

3.2.1活動方案的調整——以小組教學促進幼兒間的互動、學習

第二次的行動研究的目標主要是促進同伴間的學習與互動。在此之前的活動形式主要是個體學習為主的區域活動，同伴之間的交流學習的機會較少，教師的教學效率低。研究者對班級幼兒觀察、思考活動，以及與搭班教師討論，將原先的活動形式調整為“小組化的集體活動為主，區域活動為輔”。基于班級游戲材料的數量限制，幼兒分為兩大組，利用一周中兩個上午的集體活動時間，一半的幼兒進行數學集體活動，另一半的幼兒在戶外進行專項的體育活動，這兩大組的幼兒交叉進行數學活動與體育活動。這種小型的集體教學有助于增加師幼間的交往頻率，便于教師在教學過程中的全面兼顧（張俊，2007）。另外，“通向數學·下”的活動總數量由22節活動上升到28節活動。研究者在衡量了學期周時數以及班級幼兒的已有經驗水平以及接受能力，將原先的活動頻次3節新活動/2周調整為2節新活動/1周。

3.2.2第二次活動實施——關注幼兒在集體中的傾聽與表達以及同伴之間的相互學習

數學活動是訓練幼兒傾聽能力的好機會。同伴交流中傾聽自不必說，認真傾聽教師的要求在數學教育中也很重要（張俊，2007）。幼兒只有認真傾聽教師在集體中的講解，才能正確地完成任務。

3.2.3第二次行動評價——幼兒傾聽能力是否得到提高

班級幼兒的傾聽習慣得到改善，傾聽能力得到提高。小組化的集體教學活動保證了幼兒參與課堂互動的頻率，同時也保證了教師對于每一位幼兒的關注。另外，小組化的集體教學活動中，幼兒的傾聽能力也得到了提升，為后續數學活動的順利進行提供可能。

教學效率的提高，教師兼顧全面關注。數學活動的形式改變后，教師的教學效率得到明顯地提高。第一次行動中，教師幾乎將全部的注意力放在數學區，關注有多少幼兒已經參與了該活動，還有多少幼兒還沒有參與活動；已參與的幼兒中存在的共性問題是什么，未參與的幼兒該用什么樣的激勵策略……將活動形式改為小組集體化教學后，教學的進度明顯加快。

3.2.4反思

經過兩次的行動與調整，基本目標已經達成。研究者在反思整個活動的開展情況，又有新的問題出現：現在的小組化的集體活動能夠保證全體幼兒的參與，也保證了同伴之間的互動與數學學習。但是每次的數學活動都以基本活動為主，教師對于幼兒數學學習的觀察與記錄停留在基礎活動上，數學活動中的層次性與多樣性如何保證呢？

3.3基于多樣化和層次化目標的第三次行動研究和反思

活動方案的調整——注重數學操作活動的多樣性和層次性。在實踐中，研究者未向幼兒提供有層次性的操作活動，全班幼兒操作同水平的活動材料，導致學習能力強的幼兒在完成活動后則無所事事。因此，在小組化的集體教學與操作活動中，教師嘗試提供不同層次的操作活動。

第二次活動實施——關注集體活動中材料投放的多樣性和層次性。研究者把需要掌握的數學內容分解成不同層次，配以不同層次的材料，根據教育內容的需要將個別操作、分組操作、全班操作合理互補并貫穿運用于各個教育環節，同時引導幼兒選擇適合自己能力的內容和材料，逐步從一個較低層次發展到一個相對較高的層次，以發揮材料的優勢和整體功能。

第二次行動評價——不同發展水平的幼兒數學能力是否得到提高。通過上述的多種形式的組合與靈活運用，改變游戲任務的難度、材料的變化，以體現數學操作的層次性與多樣性。幼兒對于數學關鍵經驗的獲得與理解更加深刻，本質就是同一個知識點通過不同的形式，反復檢驗幼兒對于核心概念的掌握與理解，操作結果以反應幼兒是否將改知識點內化成為自己的經驗。

活動進行到此，本行動研究完成了一個循環，而關于幼兒數學學習以及教師數學教育的行動研究會繼續延續進行下去。研究者會根據行動方案不斷深入到本班的課程中，在行動的同時不斷提升自身的優勢和不足，幫助幼兒獲得全面系統的數學經驗。

4幼兒園數學教育實踐的結論與建議

4.1結論

幼兒數學學習的興趣是開展班級數學教育的前提。幼兒時期學數學，主要靠的就是興趣，當幼兒感受到數學活動的樂趣，感受到探究過程的魅力時，他們就會對數學表現出喜愛（張俊，2007）。作為班級的教師，要在一日生活中有意識地滲透數學學習，讓幼兒感數學原來是與自己的生活息息相關的，逐步激發幼兒學習數學的興趣。

教師有效支持是難點。在數學教育中，教師容易流于對基礎活動完成的層面，只保障幼兒有參與，并且只能保證教師對于幼兒基礎數學概念的掌握。加上精力的限制，教師很容易忽略一部分學習能力比較強、知識經驗水平發展程度較高的幼兒，進而忽略數學活動的多樣性和層次性。

連貫、系統地數學操作活動對幼兒數學能力的發展。研究者將上學期與下學期的所有數學操作活動結果的均值進行了比較，如表1。

由表格的均值我們不難發現，下學期的所有數學活動的得分均值2.31比上學期的所有數學活動的得分均值2.26有了顯著的提升。也就是說經過一學年的數學活動的練習，幼兒的數學學業成績得到了提高。我們不難推測，學業成績的提高除了數學知識的掌握程度提高以外，幼兒的傾聽能力也得到了有效地提高。

4.2建議

靈活、多樣地運用教材《通向數學》，為幼兒的數學學習提供有效支持。數學的學習不僅僅是在課堂中進行的，一日生活中的各個環節都滲透著數學的學習。作為教材的使用者，不能機械、刻板地使用教材，透過教材本身，將教學目標靈活地滲透、運用在幼兒的一日生活之中。在本行動研究中，不同年齡段的幼兒由于其心理特點、學習能力、認知水平以及學習方式的變化與不同，及時地調整幼兒數學學習的方式與形式。教師需要謹記一條原則：機械地完成教學任務不是最終目的，幫助幼兒對相關數學經驗、數學概念的掌握與理解才是。

連續、系統地進行幼兒數學教育。幼兒園階段的數學學習，由于幼兒的年齡特點和認知水平的限制，決定了幼兒學習數學的方式必須是實際操作和親身體驗的。幼兒只有在親自操作、擺弄、探索中才能理解和掌握數學核心概念。幼兒階段連續、系統地進行數學學習，為其適應小學數學學習打下基礎，這個基礎既是數學概念上的，也是數學思維上，更是學習習慣上的。

參考文獻

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