應用國際教育經驗的健康“處方”探索我國學校健康教育發展之策

劉芳麗 袁圣敏 吳鍵

摘? ? 要：“雙減”政策背景下，我國構建以“立德樹人”為根本任務的教育改革越來越重視學生綜合能力的培養和解決實際問題的能力，意味著健康教育將被賦予更多責任、使命與發展空間。然而，我國學校健康教育還面臨著制度薄弱、教育內容粗簡、師資短缺和評價缺失等短板。本文在對國外學校健康教育課程地位、核心特點、考核方式、教師準入、校外資源等方面制度、經驗梳理的基礎之上，為我國學校健康教育課程建設提出“強化頂層設計，完善健康教育立法保障和配套;夯實體系基礎，完善健康教育內容、課程體系;探索跨學科健康教育路徑”等建議。

關 鍵 詞：健康教育;課程設置;跨學科

中圖分類號：G623.8? ? ?文獻標識碼：A? ? ?文章編號：1005-2410（2021）12-0056-03

2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》中要求在落實“雙減”的同時，給學生騰出更多參加科普、戶外、文體、藝術、勞動等活動的時間和機會，根本目的旨在促進學生身心健康與智育平衡發展。從國際視野上來看，有不少發達國家開展了學校健康教育相關實踐并取得了一定成效，從研究發達國家學校健康教育制度、體系、方法入手，或許能給我國兒童青少年健康成長提供一些啟發，并對未來教育改革發展提供新的視角，為我國教育提供一個健康“處方”。

一、目前我國學校健康教育面臨的四大難題

我國兒童青少年體質與健康問題不斷增多，主要表現有：兒童青少年2020年總體近視率為52.7%;營養不良與營養過剩同時存在，各年齡段學生肥胖檢出率持續上升;心理異常患病率呈上升趨勢等。多年來，學校心理健康、生活方式、安全教育、避險救護、衛生與傳染病防控、性教育等健康教育重要板塊的缺失和不到位是學校教育、校園安全中的短板，容易引發生命安全事故，造成個人、家庭和社會的重大損失。特別是在當前快速發展變化的社會經濟條件下，不確定因素增加，會給兒童青少年帶來更多不利影響。我國學校健康教育不到位主要表現在四個方面。

（一）制度薄弱，難以保障政策落實

缺少制度支持和系統保障使得我國學校健康教育于法律層面在其學科地位、課時保障、師資等關鍵性、實操性方面缺乏保障，致使學校健康教育口號化、形式化。而每當校園健康相關事故發生，又會追溯到健康教育缺失的本位，如不能從根本上把制度建立起來，學校衛生、學生身心健康、安全事故和問題只會有增無減，學校只能疲于應付。

（二）內容粗簡，無法滿足實際需求

由于尚未建立學校健康教育課程體系，現有教育內容和教育方式只能是碎片化、邊緣化和應急性的存在，高度依賴政令和重大事件推動，教育質量處于低水平。根據《中小學健康教育指導綱要》（以下簡稱《綱要》）要求，健康教育以“體育與健康”課為載體，在該課標中僅以零散的知識點體現，與體育內容缺乏關聯，也不能自成體系，無法形成對應真實情境的認知和技能，不符合學生建構自身認知世界的規律，這些惰性知識也會隨著時間的推移被逐漸忘卻。更何況健康教育往往會被體育教師忽略。一項對普通高中體育教師課程實施能力現狀的抽樣調查顯示，“沒有嚴格執行”健康教育必修內容的教師高達89.2%。

（三）師資短缺，教學教研困難重重

健康教育是一門具有高度專業性的交叉學科，包含醫學、教育學、行為學、人類學、心理學、傳播學等知識，但卻被當作了最不需要具有專業背景的教師教授的科目。按照《綱要》要求，健康教育課程教學由體育教師在體育課中完成，而在現階段，我國尚存在教師教育背景與實際教學難以銜接的矛盾，在基礎教育體育教師的知識結構中缺少“健康教育”這一環，普遍難以勝任健康教育教學。我國健康教育學科沒有學科積累，從業人員基數小，其他學科教師對于健康教育跨學科研究存在較大難度，根本無法滿足開展健康教育的需求。

（四）評價缺失，“教”“學”雙方動力不足

我國學校健康教育沒有系統的教學內容，自然更缺乏“評價標準”。從功利的角度看，沒有評價考核就沒有教學效果，教師授課和學生學習雙方都缺乏動力;從學業質量的角度看，沒有評價的課程是“不值得學習的”，上或不上一個樣;并且，由于健康教育內容本身的特殊性，知識獲得與行為養成并重，過程評價與結果評價齊驅、知識內容與行為實踐（操作）結合，一紙考卷也并不能檢驗健康素養的高低。

二、發達國家學校健康教育發展的五個鮮明特征

發達國家通常既是教育強國也是健康強國，在教育成就享譽全球的同時，學生也享有更好的健康狀態。發達國家認為健康和福祉不是運氣問題，不是偶然事件或隨機事件，它必須是一個有計劃且有執行力行為的結果。因此，他們將“增加學術知識”和“增進兒童青少年健康”的教育目標牢牢捆綁在一起。但隨著國際經濟、社會和文化的發展變遷以及全球化的影響，兒童青少年成長的環境發生著急劇沖突和改變。健康選擇被認為是造成社會階層差異的重要原因之一，個人健康狀況影響人們在社會發展機遇中向上或向下流動，教育因素與之密切相關。在此背景下，年輕一代的健康問題備受關注，突出表現在發達國家對健康教育課程設置上。

（一）核心課程，核心地位

在多數發達國家，健康學習和健康素養被認為是兒童和青年人的基本權利。健康教育早期原型是德國的“學校衛生”，后經英國傳入美國，經過19～20世紀的發展，美國馬薩諸塞州衛生委員會頒布《公共衛生法令》，被視為關于美國學校衛生的第一條法律。1958年，日本制定《學校保健法》及相關法規，旨在為實施學校保健教育活動提供法律保障。德國《青少年保護法》中規定對4～18歲的少年兒童一律進行系統的健康教育。芬蘭《基礎教育法》和《普通高中教育法》中規定將健康教育作為一門獨立的科目納入芬蘭國家課程體系，成為官方認可的“核心課程”[1]。立法和相關法規為學校提供了健康教育職責界定和支持策略，體現國家健康均衡和教育公平理念。

（二）能力為先，貫通課程

發達國家通常將健康教育定位為整個教育的出發點，將生命教育貫穿全學段，保障兒童青少年獲得日常生活、成長發育和發展所需的健康相關能力。

美國《健康與幸福》（Health & Wellness）課程提出了“健康素養是生命的基礎”的觀點，該課程內容打通了生理學、醫學、心理學、社會學、教育學、倫理學和環境科學等多種學科的界限，在“身體健康”“心理健康”“社區和環境健康”“疾病預防”“預防暴力與傷害”等不同主題下有機融合，組織教育內容。

法國將健康教育學科建立在多種學科基礎之上，并融入學科教學。法國中小學校要求將食品和營養教育與體育運動課結合起來;地理、科學、外語等教學內容中穿插食品和營養教學的內容;在生命和地球科學課、生物和人類生理病理學課、傳媒和信息課以及公民教育課結合控煙和毒品成癮教育;將性教育融入生命和地球科學課、公民和道德教育課、歷史地理課、法語課等各相關學科。

芬蘭強調教育的效果要達到使學生的能力得以在各學科間自如遷移，在生活中自如運用。在基礎教育階段倡導通過高質量的健康教育教學活動加強學生的七個橫向貫通能力，如思考與學習，文化、溝通和自我表達，照顧自我、日常生活管理與保護自身安全，多元識讀，信息和通信技術，工作與創業能力，參與、影響和構建可持續性未來等，綜合能力最重要的載體莫過于跨學科主題教學，健康教育主要存在于“作為人的成長”“文化認同和國際主義”“媒體技能和溝通”“公民身份認識”“對環境、福祉和可持續性未來的責任”“安全和交通”等與現實生活關聯性較強的主題中。

（三）考試越少，學得越多

在美國，學校健康教育的重點是教給學生健康成長與幸福生活的技能，考核方式以完成活動、規劃方案為主。此外，教師會根據當地健康教育課程規定的學業質量標準，分別在二年級、五年級、八年級和十二年級結束時進行表現性評價[2]。

芬蘭的教育評估是持續進行、引導式、支持性的。健康教育的評估在每個單元都有目標和標準，除了紙筆考試，學生也可以通過實踐項目、口頭表達等方式來證明自己的應知所能;并且許多評估和反饋是過程性的和觀察性的，也無需進行專門考試。與此同時，健康教育可以作為升入大學的一門入學考試科目，供喜愛和擅長此學科的學生選擇。可見，芬蘭健康教育在兼顧了潛移默化和自主選擇的架構中，既保障了基礎覆蓋，又選拔了特殊優才。

（四）教師過硬，支持充分

充足的、高質量的健康教育師資力量為國外學校健康教育的廣泛高效開展提供了重要支撐。在發達國家中，加拿大被公認為國際社會健康教育和健康促進的倡導者，1979年，多倫多大學創建加拿大首個健康促進專科學位。發達國家健康教育學歷教育體系完備，培養了許多專業的健康教育師資力量。美國有200多所大學或學院設有授予健康教育學士學位的健康教育系，為學校健康教育提供充足的師資儲備[3]。

芬蘭健康教育教師除滿足一至六年級教師必須至少擁有教育學碩士學位（學位要求：修滿160個學分，完成5年學習），七至九年級教師必須擁有所教科目的碩士學位（學位要求：修滿160～180個學分，完成5年學習），并獲得教育學高級資格證書資質，還必須通過60學分的健康科學課或學校健康教育課考核。芬蘭教師往往同時也是教育研究者。芬蘭教師有時間與自己學校的工作伙伴、其他學校的同仁建立網絡聯系，使他們能在與自身專業更為相關的環境中工作和開展關于課程和教學的研究，推動教學方法的改進。同時，芬蘭教育體系是一個高度表達信任和充分給予支持的雙向組織，健康教育課程的具象化需要由地方教育工作者根據《國家核心課程》框架自行創建和承擔評估責任，其信心就是來源于對教師選拔的高標準要求，需要教師能夠具備卓越的創建課程和實施創新型教學的能力，同時也會為教師成長提供充分且必要的技術和資源支持[4]。

（五）校外資源，活化課堂

美國從20世紀80年代開始，開展全國性“有計劃地走向社區健康”運動，將健康教育送到學校，學校健康教育被視為社區健康教育的重點方向之一。

芬蘭鼓勵、邀請其他機構加入教育事業中來，開展立體化教學，校外健康教育資源也可以更好地服務于社會，如開展課后自然俱樂部活動、課上的戶外活動等，讓健康知識生動、立體起來，加深學生對健康的理解、認識和實踐。

德國擁有發達的、完善的醫療保險體系，醫療保險公司在承擔醫保費用的同時，也積極主動地參與學校健康教育，學校教育與校外資源有效結合，這也提高了德國的健康教育覆蓋率。

三、面對新時代健康教育發展需求的四條建議

（一）抓住“雙減”政策機遇，積極探索健康教育多層次協同發展路徑

健康的學生學習更好，更好的教育培養出更健康的人。“雙減”政策之下，意味著健康教育被賦予更多責任使命與發展空間。我國構建以核心素養為目標的教育改革也越來越重視學生綜合運用各類知識、技能，解決實際問題的能力。健康教育與生活場景深度連接，能觸發學生理解現實世界所面臨的事物原理、模型建構、解決實際問題等學習過程，適合開展健康相關主題的素質教育、科學教育、戶外活動等課后服務探索，將學生寶貴的時間轉化成關注健康的活力課堂，為我國未來健康產業發展儲備人才，積蓄力量。

（二）強化頂層設計，完善健康教育立法保障和配套

改善我國學校健康教育學科現狀的重要舉措：一是制度設計上，明確健康教育獨立的學科建制、教師編制、教師資質與培養、學校課時保證，并且要建立完善的保障體系使制度得以有效運行;二是實踐試點上，培養一批學校健康教育師范生，率先開展義務教育階段健康教育，并為其開發和提供必要的智力支持，如教學框架、配套教學資源、評價指標，為教師的教學、研究、發展、培訓制定指導方針和開發評價工具;三是可持續發展上，完善健康教育學科建設，進一步細化健康教育框架的內容和教學方法，明確教育目標、質量標準和評價方法等課程配套，形成一套不斷發展的健康教育生態系統。

（三）夯實體系基礎，完善健康教育內容、課程體系

根據我國現階段的實際情況，在不改變現有課程分配格局下，一是建構健康教育內容體系。充分研究健康知識的系統化，形成上下學段相關聯、各相關學科相融合的知識鏈條，確保健康知識、態度、情感、行為和價值觀發展具有一定深度和廣度。二是建構健康教育課程群。在總體統籌各學段健康教育內容的基礎上，通過各學科“認領”健康相關內容，形成跨學科健康教育課程群。日前，教育部印發了關于《生命安全與健康教育進中小學課程教材指南》的通知，強調將生命安全與健康教育內容融合到基礎教育階段的相關學科中去，如體育與健康、生物、化學、科學、地理、道德與法治、歷史、信息技術、綜合實踐活動等課程中。由此可以保證，每一門課程都能在特定主題下開展具有一定深度的健康教育融合課程教學。

（四）強化“致用”效果，探索跨學科健康教育路徑

從芬蘭、澳大利亞、日本、美國、法國等國課程標準中對從前學科涇渭分明的課程到以問題解決為導向的綜合課程理念的轉變中可以看到，在學校開展的教育不應是單純的學科知識，而更應該是培養學生學以致用、觸類旁通，解決實際問題的能力。因此，應將“跨學科”“融合”“綜合”“STEAM”等理念深度融入我國基礎教育課程，超越學科界限，貼近學生所面臨的實際問題。應鼓勵各學科教師、教育研究者開展此類研究，探索中國式學校健康教育跨學科健康課程。

學校健康教育幾乎是唯一可通過系統性的設計同時改善人類的健康結局和教育結局的道路。我國健康教育學科發展道阻且長，需要國家和相關科研工作者以駑馬十駕之力從現在做起，以利萬代。

參考文獻：

[1]Finnish National Board of Education. National core curriculum for upper secondary schools 2015[M]. Helsinki，2016.

[2]王建平.健康教育：世紀的呼喚 中外學校健康教育比較[M].北京：中國青年出版社，2001.

[3]強新志.全球視野下的學生健康教育[M].北京：北京師范大學出版社，2021.

[4]劉芳麗.健康與體育融合：內涵、功能與推進路徑[J].課程·教材·教法，2021，41（05）.

[基金項目：中國教育科學研究院中央級公益性科研院所基本科研業務費專項資助芬蘭學校健康教育課程體系研究（項目編號：GYI201802）]