論操作式幼兒數學教育活動中操作規則制定的策略

李麗媛

摘 ?要：操作式幼兒數學教育活動注重引導幼兒通過直接感知、親身體驗和實際操作進行數學學習，能從根本上解決幼兒徒手學習數學的現狀，能有力的實現由“教師講，幼兒聽”、“教師示范，幼兒模仿”的傳統教學模式向“幼兒操作，教師指導”的以充分重視幼兒學習主體地位的教學模式的轉變;實現教師數學教育理念的根本轉變。本文將從操作規則的意義，操作規則制定過程中的困境及原因分析，操作規則制定的策略等方面進行闡釋，為廣大一線同仁們提供參考借鑒。

關鍵詞：操作式幼兒數學教育活動;操作規則;策略

一、操作規則的意義。

操作規則是幼兒操作活動的要求和完成活動所必需的步驟，使幼兒知道活動的目的和怎樣使用材料。

（一）操作規則是教師在幼兒與操作材料之間搭建的一座橋梁，為幼兒在數學操作活動中提供有力的鷹架支持。

（二）操作規則讓幼兒建構數學關系的思維過程外顯出來，即讓幼兒的思維看得見，從而為教師診斷幼兒的數學發展水平及操作活動中存在的不足提供便利，為后續采取何種具體策略以支持兒童進一步學習提供依據。

（三）操作規則的層次性和邏輯性決定了操作活動的層次性和推進性，即操作規則對操作活動具有持續的推進作用，為幼兒逐級建構核心經驗提供支持。

二、操作規則制定過程中存在的問題及原因分析

（一）存在問題

在對驗證性數學操作活動、探索性數學操作活動、創造性數學操作活動、比較性數學操作活動進行探究的過程中，發現操作規則制定過程中存在的問題主要體現在三個方面。

1.制定出的操作規則沒有蘊含數學概念的屬性和關系，運算的性質及規律;或蘊含的數學概念的屬性和關系不準確;操作規則的指向性、針對性、程序性不強，失去或削弱了其對操作活動的支持作用。

例如大班數學活動“6的組成”中，教師如下制定第二層次的操作規則：“請取出1顆磁釘分給熊大，熊二分得幾顆？請取出2顆磁釘分給熊大，熊二分得幾顆...”6的組成需讓幼兒感知的是三個數群之間的互補關系和等量關系，而該規則只涉及到兩個數群，沒有完整蘊含6的組成的三個數群之間的數量關系和邏輯關系，導致很大一部分幼兒沒有事先取出6顆磁釘，從一堆磁釘中取出1顆給熊大后，因沒有總數6這個數群做參照，就不知道應該分幾顆磁釘給熊二，也就不能感知到三個數群之間的互補關系，操作規則對幼兒的操作活動沒有起到鷹架支持的作用。

2.制定出的操作規則之間沒有內在邏輯性，不具層次性和推進性，以致幼兒對數學概念沒有實現真正意義上的掌握，數學思維的培養差強人意。

例如中班數學操作活動《有趣的序列》中，幼兒的操作規則如下：“有幾種顏色的彩旗，說一說彩旗是怎樣排列的？請補充空缺。”“選擇兩種顏色的瓶蓋，在毛氈條上搭一座跟彩旗排列規則一樣的小橋。”兩次操作規則屬于同一層次：“模式的復制”，沒有以幼兒模式認知能力的發展規律及活動目標下相互關聯和支持的核心經驗為依據設計、制定操作規則，即沒有將幼兒構建模式概念的思維過程：識別、復制、拓展凸顯出來。操作規則之間沒有層次性，失卻了其對活動的推進作用。

3.設計、制定的操作規則脫離幼兒的操作實際，不具情境性、可行性。

例如大班數學操作活動《測量長短》中，教師以幼兒熟悉的《三只小豬》的故事為契機創設了用木材蓋房子的活動情境。教師將幼兒自主探索環節的操作規則制定為：“老師為寶寶們準備了大型積木和骨牌，請你們用自己喜歡的方法量一量大型積木的長度吧。”教師設置的活動情境是小豬測量蓋房子用的木材的長度，那么結合該情境，規則中就應將“大型積木”改為“木材”，從語言描述上就將幼兒代入活動情境中，故該規則不具情境性。

鞏固環節的操作規則制定為：“請寶寶們用我們剛剛總結的首尾連接的測量方法重新測量一下大型積木的長度”。首先，大型積木的語言描述不具情境性，其次多數幼兒在自主探索環節已經能正確地運用首尾連接法測量木材的長度了，再讓幼兒重新測量顯然沒有必要，該規則的制定沒有立足幼兒操作的實際情況。

4.在操作活動實施中，多數教師不會觀察幼兒對操作規則的理解和執行情況，不能解讀問題背后的原因，亦不能根據出現的問題反思、修正操作規則。

例如中班數學活動《有趣的序列》中的教師將第一層次的操作規則制定為：“用老師提供的不同顏色的瓶蓋為小動物們搭一座跟彩旗排列規則一樣的小橋。”有的孩子選擇了3種不同顏色的瓶蓋，有的孩子選擇了4種不同顏色的瓶蓋，少部分孩子選擇了2種不同顏色的瓶蓋，多數幼兒沒有按照ABB的模式進行復制。該教師觀察到了幼兒出現的問題，但找不出是什么原因導致的。“我已經盡力了，但孩子們沒弄懂。我不知道是什么原因？”

（二）原因分析

導致教師制定的操作規則出現諸多問題的原因如下：

1.教師數學學科知識欠缺。

2.教師“學前兒童數學學習與發展核心經驗”方面的知識欠缺。

3.教師將“數學專業語言”轉換成兒童能夠理解的數學語言時缺乏策略、

能力不足。

三、提高教師制定操作規則能力的策略

（一）系統學習數學學科知識和學前兒童數學學習與發展核心經驗，研習各數學概念的屬性及關系，運算的性質及規律和核心經驗之間的相互關聯和支持，提升教師數學學科專業素養。

（二）將數學概念的屬性和關系，運算的性質及規律作為設計、制定操作規則考量的重要依據。

（三）結合各數學概念幼兒認知能力發展順序及規律，整合活動目標下相互關聯和支持的數學核心經驗，并以此為依據設計、制定層次、邏輯鮮明的操作規則，充分發揮操作規則對活動的支持及推進作用。

（四）結合活動的情境，站在幼兒操作的視角設計、制定操作規則。

（五）觀察操作活動實施過程中幼兒對操作規則的理解和執行情況，捕捉出現的問題，重新審視規則是否蘊含數學概念的屬性和關系，是否貼合幼兒的操作實際，是否能切實支持、推動幼兒的操作，加強反思并進一步修正操作規則。

參考文獻：

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