基于勢科學和教育立場的高水平專業群建設反思

周志艷 陳新文

[摘要]基于勢科學與教育的立場，高水平專業群是建立在專業基礎上，為提高人才培養能力和水平，多個差別大、聯系緊的專業自主組合的具有專業特色、世界水平的育人共同體。高水平專業群具有跨專業性、教育性、現代性、共治性等特征。從勢科學與教育的立場理解，專業群發展的主要目標是為培養復合型技術技能人才營造教育信息勢，以提高人才培養質量和水平，而營造教育信息勢則需要專業群要素具有“差別大、聯系緊”的特征。為此，高水平專業群的發展應該堅持全要素性、有序性、生態性發展取向。

[關鍵詞]勢科學;教育信息勢;育人共同體;專業要素;有序性;生態性

[作者簡介]周志艷（1975- ），女，湖南湘潭人，襄陽職業技術學院師范學院，副教授，碩士;陳新文（1970- ），男，湖北襄陽人，襄陽職業技術學院師范學院，教授，碩士。（湖北? 襄陽? 441050）

[基金項目]本文系湖北省教育科學規劃2020年度一般課題“‘學習者中心’視角下高職院校高水平專業群可持續發展的機制研究”（項目編號：2020GB163，項目主持人：周志艷）和襄陽職業技術學院2020年校級教科研專項課題“‘雙高計劃’背景下高職院校專業群發展的機理與邏輯研究”（項目編號：XZZX202036，項目主持人：周志艷）的研究成果。

[中圖分類號]G710? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2021）23-0035-08

專業群的提法不是近年才有的，2013年就有研究指出“專業集群式發展，是新世紀特別是近5年來我國職業院校專業建設水平提升的一個重要特征”①。現有研究和實踐均顯示，專業群的概念和發展理念均來自產業群，但在專業群建設實踐中，卻越來越偏離產業群理念與基本思想，嚴重影響到專業群育人功能的發揮，影響到專業群人才培養能力、水平和質量。而這一切都與人們對專業群的內涵特征、發展邏輯和未來目標的理解有關，也與專業群發展理念和價值取向的確立有關。專業群的發展歸根結底還是專業的發展，亟須回歸教育的本真追求，回歸專業的育人功能。由此，本研究試圖從勢科學和教育立場出發，對高水平專業群的內涵、目標與發展取向進行深入思考。

一、高水平專業群的內涵與特征

2006年，教育部出臺《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》，提出建立“以重點專業為龍頭，相關專業為支撐的專業群”。同年，啟動國家示范院校建設計劃，規劃重點投入支持建設500個左右專業，形成以重點專業為龍頭，相關專業為支撐的重點建設專業群，引領帶動高職專業提升內涵質量。專業群的概念雖然早就提出，但在實踐中并未引起足夠重視，專業發展也并未實現集群模式。2014年，教育部等六部門聯合印發《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》;2015年，教育部又印發《關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》。兩個文件中都明確提出圍繞各類經濟帶、產業帶和產業集群，建設適應需求、特色鮮明、效益顯著的專業群，但專業群仍未能引起理論界和實踐界足夠的關注。

直到2019年，教育部、財政部啟動中國特色高水平高職學校和專業建設計劃，“專業群成為邁入‘雙高計劃’的基本條件，成為評價高水平高職學校的核心要素，成為高職教育高質量發展的重要發力點”②。一時間，在理論探討中，談專業必稱群，談人才培養必講集群效應。在組群和建群的實踐中，大量存在學校本位、自說自話、就地取材、貌合神離等問題。無論是組群思維、課程體系，還是專業群運行等都充斥著邏輯混亂、不能自洽的現象。解決這些問題還是要回到專業群概念本身，弄清楚專業群的基本內涵和本質規定，這是專業群建設的首要任務。當然，高職院校摒棄政績思維、堅持教育規律、堅守學校職能、彰顯立德樹人，也是專業群建設發展的重要保證。那么，該如何來理解高水平專業群的內涵，又該如何來解釋高水平專業群的本質特征呢？

事實上，在“雙高計劃”實施之前，關于專業群內涵的討論已經開始。如前所述，關于專業群的概念最早可追溯到2006年，因此有學者提出“2006年是我國高職院校專業群建設的元年”③。但是，整體來看，這一時期對專業群內涵的討論層次并不高，既未引起職業教育理論研究的高層關注，也未形成比較有影響的觀點，更未在辦學實踐中產生明顯作用。“雙高計劃”實施之后，關于專業群的研究更多集中在具體操作層面，如專業群的組群邏輯與建設任務等，對于專業群內涵的探討反而有所忽視。然而，專業群的內涵是討論專業組群邏輯的基礎。從政府的政策文件到職教界的專家學者，均未把對專業群概念的理解作為一個重點，導致高職院校“對專業群與專業究竟有何區別認知不夠清晰，難以觸及專業群的本質與要義”④。

什么才是專業群的本質與要義？“專業群是高于專業的人才培養單位，是在專業之上生長出來的層級;其本質不是嚴密的組織，而是共同體。”⑤也就是說，專業是實體組織，但專業群并不是實體組織，而是專業的共同體。按照這種理解，“專業群可以界定為通過專業之間的結構性關系而生長出的一個更高階的、更具系統性的教學和管理層級”⑥。這種觀點承認專業群是一個利益共同體、教學共同體、多元開放的共同體。學生歸屬于某個特定的專業，學生的身份由專業而不是專業群所決定。專業群內各專業之間是一種專業間性的關系，專業群建設的基本內容應指向專業之間的關系，根本任務是建立專業之間共生共贏、互動互助的良性關聯結構。這應該是我們對專業群本質和要義的基本理解。

從勢科學和教育立場出發來分析高水平專業群的內涵與特征是一個新的視角，它會讓我們發現專業群的教育價值與教育效應，讓專業群的討論回歸專業，回歸人才培養。在本研究中，將高水平專業群定義為：建立在專業基礎上的，為提高人才培養能力和水平，多個差別大、聯系緊的專業自主組合的具有專業特色、世界水平的育人共同體。專業之間可以是同一大類的，也可以是不同大類;專業之間是一種緊密型合作關系，合作的根本目的是為培養世界一流的復合型技術技能人才;專業群發展的基礎在于建立專業之間共同價值觀和良性關聯結構。其“高水平”主要就體現在對共同價值觀的理解水平和執行程度上，以及專業之間合作共贏機制的完善程度和實際效益。

具體來講，“高水平”主要體現在兩個層面上：從宏觀層面講，專業之間對“雙高計劃”戰略認知上的高度一致，重點在于對“引領改革、支持發展、中國特色、世界水平”有共同而深刻的認知，并產生共同的發展需要。尤其是對“中國特色、世界水平”的定位理解處在基本一致的高度，且具有基本相同的專業基礎。從微觀上講，專業之間對人才培養目的有共同追求，雖然具體培養目標可能存在較大差距，但從“育人”的視角仍能發現其存在的深度關聯。專業群的價值并不一定指向產業群或崗位群，而應該指向人才生態鏈，即人才種群和支持服務鏈。其目標是通過專業集聚推動人才集聚，從而產生集聚引力，提升人才群體的競爭力。因此，高水平專業群的主要特征表現為跨專業性、教育性、現代性、共治性。

一是高水平專業群的跨專業性，主要指專業群為培養復合型技術技能人才，在不同專業之間選擇育人共同體，并以集群方式對各專業教育要素進行重組，從而實現在育人功能上的增值賦能。跨專業性是由職業教育跨界性所決定的，它可以在同一專業大類中進行組群，也可以在不同專業大類中組群;它還可以在同一學校內進行組群，也可以在不同學校內組群。尤其在信息技術高度發達的今天，專業跨度和區間距離已不再是組群及集群運行的障礙，反而為復合型人才培養所需跨專業組群提供技術支撐。

二是高水平專業群的教育性，主要指專業群作為育人共同體所應該具有的基本職能，這種職能要求專業群的編組應主要依據專業知識之間的內在邏輯與專業技能之間的關聯性，對專業要素進行重新組合，從而增強專業群人才培養綜合能力和水平，確保專業群育人職能更加突出。教育性是高等職業教育作為高等教育所具有的教學、科研、社會服務職能的根本體現，它要求專業群編組必須確保是為了育人、服務育人，其發展成效關鍵是育人。由于專業資源的靈活調配、融合一體，專業群育人水平應該超過任何單個專業所具有的水平。

三是高水平專業群的現代性，主要指專業群是建立在知識與技術現代化的基礎上，為了應對現代信息技術對人才生態鏈提出的挑戰。它體現為專業群編組的靈活性、群內專業的平等性、專業群運行的法理性等特征。現代性所體現的是高水平專業群的引領示范作用，是專業群先進性的重要標志。高水平專業群的現代性可以從兩個方面來理解：一方面是專業組織結構的現代性，體現專業群治理理念和治理能力現代化的要求;另一方面是專業教育文化的現代性，體現專業群教育理念和教育能力現代化的要求。從根本上講，其現代性還在于專業發展理念與價值觀的變革。

四是高水平專業群的共治性，主要指專業群作為育人共同體在運行過程中既要依賴于教學組織結構的改變，需要群內各專業之間全面、深度合作，又要依賴于技術與知識的變革，各專業在知識技能的傳遞中緊密結合、有機融合，從而體現產業、學校、學生等多方共治，制度、文化、資源等多面融合的治理模式。高水平專業群的跨專業性、教育要素的復雜性、人才生態的綜合性等都要求其采取共生共治的模式進行運行，共治的領域是全方位的，并不限于課程及教學資源，而是全部的專業要素，以及內外部關系。

二、高水平專業群發展的邏輯與目標

專業群建設的根本目的在于復合型技術技能人才培養，根據勢科學的基本原理，人才成長的過程即教育過程是一個信息相互作用的動力學過程，我們必須研究信息的相互作用機制，才能找到教育的根本規律，也才能發現專業群發展的內在邏輯。“現代大學專業設置的綜合性建設為營造強大的宏觀教育信息勢奠定了基礎，但遺憾的是各專業之間‘各搭各的臺子，各唱各的戲’，不能有效地融合相通，反而相互干涉，因而消減了學校宏觀層面上的教育信息勢。”⑦所謂信息勢，可理解為以信息量為基礎所呈現出的關于信息的秩序、梯度、差別、聯系等。勢等于差別除以距離，或差別乘以聯系。“人才素質的本質，就是積累更多的信息量，營造更大的信息勢，構建更好的知識及方法的有序結構。”⑧專業群發展的基本邏輯可以理解為通過“差別大、聯系緊”的專業群編組，構建更好的知識與技能的有序結構，營造更大的教育信息勢，從而培養更具復合型特征的技術技能人才。簡單講，就是“因勢而教”，勢越強大，育人功能越強大。

專業群的組建是為解決單個專業所不能解決的問題或為增強單個專業育人功能，如果這些問題單個專業都能解決且育人效果好，則專業組群就沒有價值。類似于實踐中存在的“就地取材”式的“拉郎配”，組群后的專業“貌合神離”，并未形成聚集效應，反而因邏輯關系處理不妥而相互牽制，發展受到影響，無法形成教育信息勢，便不能“因勢而教”，這種專業群注定是失敗的。復合型技術技能人才的培養本質上需要“差別大、聯系緊”的群內各專業之間相互作用，需要群內專業結構和功能的有序，“從結構和功能方面微觀地考察世界萬物的‘素質’，則發現‘素質’是所指對象的某種結構或功能的‘序秩’：同樣一度電，利用空調獲得的熱量比利用電爐高出好幾倍，是由于空調的結構和功能更‘有序’”⑨。在這里，專業就相當于電爐，而專業群則相當于空調。在專業群的結構和功能里面有兩個要素非常關鍵：一是課程，二是教師團隊。其中，課程是復合型技術技能人才素質的主要來源，也是構成專業群教育信息勢的主要元素。專業群課程體系根據人才成長規律進行跨專業重構，并在專業之間通過非線性、非平衡的作用而達到有序，從而形成強大的教育信息勢。教師在運用專業群課程體系開展復合型人才培養時，需要強大的推動勢，即DNA雙螺旋結構發明者、諾貝爾獎獲得者克里克所說的“狂熱的追求”。教師在教學中的“狂熱追求”主要表現為對專業群的接受和對專業群人才培養目標的認同、理解與推動。唯有如此，教育信息勢才能通過教學傳遞給學生，從而形成跨專業的教育。

專業群發展的主要目標就是為培養復合型技術技能人才營造教育信息勢，以提高人才培養質量和水平，營造教育信息勢則需要專業群要素具有“差別大、聯系緊”的特征。所以，專業群的發展并不是尋求群內各專業共性發展，而在于構建共生共存的專業生態。就好比森林里的各種生物，盡管它們各不相同，但它們并不謀求取代其他生物，反而共同維護這種生態以追求和諧共生。專業群的發展過程也是如此，群內專業既不相互同化、更不彼此取代，而是有序競爭;無序則無法形成有效教育信息勢，沒有競爭則無法形成有個性的差別。競爭是不平衡的表現，保持競爭才能維持群內專業的不平衡，這是專業群發展所需要的，而維持不平衡最重要的一點就是創新，這也是復合型技術技能人才的突出特征。所以，專業群的發展過程就是不斷明確專業群內各專業之間的差別，從而促使群內專業特色更加鮮明，不斷強化群內專業之間的聯系，從而使其結構和功能更加有序的過程。

以師范類專業為例，無論是學前教育、小學教育還是特殊教育，無論是語文教育、英語教育，還是美術教育，按照專業群對接產業群的邏輯來分析，則會出現較多邏輯不通的問題。基礎教育不能構成一個完整的產業鏈，也不應該將基礎教育產業化，或基礎教育能夠被產業化的部分并不是師范類專業人才培養的目標崗位。若按崗位群來分析，則教育系統中的許多崗位并不是師范類專業人才培養目標崗位，師范類專業人才培養目標崗位只是教師，且兼具管理的素養，而教師之間有學科和學段的區別，但這些有區別的教師崗位并不能構成一個崗位群（或鏈）。即便如此，高職教育中的師范類專業也不可能組建成一個能覆蓋整個從學前教育到高等教育的教師崗位的專業群，且教師崗位有其特殊性，教師身份認同有一個重要標志，就是教師必須取得相應學段和學科的教師資格證書。那么，師范類專業組群的邏輯和建設目標又是什么呢？教師是從事教育教學工作的專業人員，其專業性主要體現在其對知識的創新方面，這就決定了教師崗位是以知識為基礎的專業性極強的崗位。所以，師范類專業在組群邏輯方面絕不可能以產業鏈或崗位群為基本邏輯，而應該以知識范疇為邏輯進行組群。而其他如機械設計等專業或許可以從產業鏈和崗位群邏輯出發進行組群。在產業鏈中有上下游產業，有上下游產品，有崗位上的不同層次，專業群可以根據需要培養不同層次的崗位人員，但教師崗位之間的學科和學段不是層次問題，只是類別問題，不存在上下游產品或產業的問題。所以，師范類專業群發展的目標就在于全面深化不同知識之間的融合，形成強大的教育知識范疇和教師教育文化，培養具有鮮明專業特色和較強綜合素養的教師。

一方面，從人才培養目標來講，專業群人才培養目標首先要保證的就是群內各專業的不同特色，而不是專業共性，即符合勢科學的基本原理：差別要大。對于師范類專業而言，各專業之間在人才培養目標上的差別是非常顯著的，不同學科專業教師在教學技能方面具有共同的基礎，但在知識的范疇上卻千差萬別。正所謂“聞道有先后，術業有專攻”，知識之所以分類，正是因為知識之間的巨大差別。師范類專業無論以何專業為龍頭（核心）組建專業群，都不能以尋求專業人才培養目標的同質化為目標，首先要保證各自專業人才培養目標的實現及其人才個性的彰顯。要做到這一點就必須要明了學前教育、小學教育、特殊教育或語文教育、英語教育、美術教育等專業所要培養的人才特質，然后才能用好師范類專業群所營造的教育信息勢，服務于這一人才培養目標。

另一方面，從專業群基本職能來講，專業群組建是為了進一步提高人才培養水平和質量，不能舍本逐末，即符合勢科學的又一基本原理：聯系要緊。如何在確保群內各專業人才特色的基礎上提高質量呢？這就是其專業群發展目標問題。師范類專業之間的差別在知識而不在技術，專業組群發展的目標就應該是擴大知識之間的差別，而縮小其技術之間的差別，以技術的共性或同質性來開展專業融合。具體講，就是可以在教師教育專業領域進行融合性或跨專業的合作教育，而在教師學科專業領域進行個性化、特色化的專業教育。

這些都可以通過課程體系的重構來實現，如從教師專業發展角度來講，教師專業包括教育專業和學科專業，教育專業主要指向教師專業情意（愿不愿意當老師）、專業性向（適不適合當老師）、專業操守（如何成為一名老師）、專業知識（關于教育、教學的知識）、專業技能（教學設計、教學實施、教學評價、教學研究、教學反思、家校合作、班級管理等）。無論是學前教育、小學教育，還是特殊教育、學科教育等，只要是培養教師的專業都可融合一體，按照教育部“教師教育課程標準”進行模塊化設計、協作式教學，從而實現課程資源、教學資源、教師團隊、實踐平臺等領域的專業融合，形成豐富的教育信息量、強大的教育信息勢、濃厚的教師教育文化，以及標準化的教育實踐。解決單個專業所無法解決的信息量與信息勢的問題，即營造育人氛圍，形成育人文化。

教師學科專業主要指向與教師所要教授學科有關的專業知識、專業能力和專業情感，如小學語文教師應該具備熱愛小學語文、了解小學語文知識，了解小學語文課程標準，了解小學語文學習特點及掌握與小學語文教學相關的語法、邏輯、修辭、文史、寫作、文學評論等語文學科專業知識和小學語文教學策略等。小學數學教師則應該掌握與小學數學相關的知識與能力等，其他任何一個學科教師莫不如此。由此可見，師范類專業群中各專業之間的差別就在于學科專業領域，而聯系就在教育專業領域，細化專業群發展中的這些差別和聯系，并使其差別越來越明顯，聯系越來越緊密，就是師范類專業群發展的邏輯和目標。

三、高水平專業群的發展取向與基本理念

高水平專業群發展的主要目標是整合要素，使其形成“差別大、聯系緊”的教育信息勢，從而產生高水平的人才培養質量。為實現這一發展目標，高水平專業群必須堅持對群內專業全部要素進行科學重構，而不是局部調整或“貌合神離”;同時還要使專業要素在重構中保持差別與聯系，形成專業群有序的結構與功能;還要特別強調“群化就是生態化”的理念，要在人才生態鏈邏輯上進行知識與技術的融合，營造復合型技術技能人才成長與培養的教育生態;專業群教育生態還必須是開放的、包容的，非線性、非平衡，具有國際元素和國際競爭力的。概括地講，高水平專業群的發展取向與基本理念主要體現為全要素性、有序性、生態性三個方面。

（一）全要素性：高水平專業群發展的基本理念

所謂全要素性，簡單地講就是專業編組必須充分考慮專業發展與專業群運行的所有要素的關系，并對專業群進行全要素重構，目標是確保專業要素在編組后得到充分釋放、深度融合，實現專業群資源（教育信息量）呈幾何式增長，專業群功能（教育信息勢）呈爆炸式裂變。專業要素體現的是專業作為一個育人實體的結構與功能的元素。構成專業的要素有很多，應該說凡是存在于專業實體之內，對專業實現育人目標有影響的都屬于專業要素。一般來講，高水平專業（群）的核心要素主要包括目標要素、資源要素、模式要素、主體要素、環境要素、機制要素六個方面。

一是目標要素，主要涉及專業與專業群人才培養目標，即培養什么樣的人的問題。這里的難點在于發揮專業群人才培養目標對專業人才培養的引領帶動作用。專業群人才培養目標應該指向人才生態鏈，即人才種群和支持服務鏈，是為提升人才種群的集體競爭力而設計的;專業人才培養目標是指向專門崗位或專門職業，是為體現專業特色、提升專業人才個體或崗位的競爭力而設計的。專業目標之和并不一定等于專業群目標，專業群目標對每個專業目標的影響是相同的，但不是平均分配的，這就是專業群人才培養目標設計時的難度，既要有區別，又要有聯系。二是資源要素，主要涉及專業與專業群教育教學資源，即用什么培養人的問題，這里的重點是建構課程體系。實踐中專業群課程體系的建構幾乎成了一個多專業課程的拼盤，既缺乏操作性，又缺乏實效性，甚至對專業課程計劃的實施造成不利影響。因此，找到群內專業在人才培養目標方面的區別與聯系，且直接通過崗位知識、專業技術、職業規范等對應到具體學習領域、課程領域。這時，再按照“底層共享、中層分設、高層互選”的原則重構專業群課程體系，職業分析與學習領域分析是專業群課程體系建構的關鍵。三是模式要素，主要涉及專業群如何培養人的問題，重點是專業群人才培養模式改革。四是主體要素，主要涉及誰來培養人的問題，重點是校企“雙主體”育人機制的建立。五是環境要素，主要涉及專業與專業群教學環境與基本條件，重點是產教融合、校企合作下的教學平臺和實訓基地建設。六是機制要素，主要涉及專業群運行機制與群內專業運行機制，重點是如何建構高質量的育人機制和濃厚有效的育人文化。

（二）有序性：高水平專業群發展的關鍵理念

所謂有序性是指專業群要素在結構和功能上具有科學、合理、高效的特征，目標是確保專業群要素的有效性和非平衡。專業群要素有序性意味著要素具有自我重組與修復功能。專業要素涉及眾多方面，缺一不可。專業群發展必須重視專業要素在結構和功能上的解構與重構，專業群要素的解構包括對各專業要素進行新定位、新職能的分析，對專業結構和專業功能的再分析;專業群要素的重構包括專業群要素的再生成、資源的再組合、組織的再創造、功能的再創新。解構與重構主要是讓專業要素在組群之后結構上更加有序、功能上更加高效、運行上更高水平、育人上更高質量。從實踐來看，由于專業群組群邏輯的非教育性，專業群更多從產業群、崗位群、技術鏈等視角去重構專業要素，專業群的育人功能和教育價值被弱化，專業要素出現整體性功能異位。這時，專業群發展得越好，離教育的目標或許會越遠。所以，從教育的立場來看，專業群發展的要素有序性，是確保專業要素有效、職能回歸的根本要求。

專業群要素是專業群建設與發展的重點內容，是高水平專業群的核心構件。觀察當前高水平專業群建設的現實情況，可以發現高水平專業群在專業要素的解構與重構方面還存在較多問題，導致專業組群之后其要素存在著無序、低效的現象，與專業群發展的根本目標與要求不相一致。主要表現在三個方面：

一是經驗式解構導致專業要素被輕視。無論是專業還是專業群建設，對基本構成要素的分析都是不可缺少的環節，而且這種分析是建立在廣泛且深入的專業調查與研究基礎上的，是建立在對專業要素本質把握基礎上的理性分析。但由于項目化運作方式的影響，理性分析并不理性，反而充滿著經驗，甚至有時更為隨意。所以，才會出現同一個專業在不同的方案中被編組到不同的專業群的現象。

二是“拉郎配”式組群導致專業群要素低效融合。專業組群大多不是在理想模式下進行的，而是在條件并不成熟的情況下倉促編組，更多反映的只是院校自身的專業優勢。比如，同樣是建筑工程技術專業群，其群內專業構成卻可能不同，這取決于所在院校專業設置情況。同類專業設置齊全，相關專業設置合理，則專業群可利用專業要素就多，專業群要素融合就有深度和廣度。反之，若同類專業設置較少，相關專業支撐又不夠，則專業群可用專業要素單一，融合方式和效果就大不一樣。

三是“專業+”式的重構導致專業群要素集群效應減弱。專業組群發展的目的是發揮群的集聚效應，在專業群要素之間產生“化學反應”，而不是簡單的“物理反應”。然而，追求“物理反應”的“專業+”式要素重構還普遍存在，雖然專業群的發展必須依賴于專業的發展，但組群的優勢在營造更強大的教育信息勢，生成更豐富的教育信息量，即充分發揮“群”的集聚效應，提升專業群在應對外部挑戰時的競爭力，“專業+”式重構模式顯然應該被摒棄。

（三）生態性：高水平專業群發展的核心理念

所謂生態性是指高水平專業群通過對專業要素結構與功能的解構與重構，集聚教育信息，凝聚教育影響，主要目的是建立起科學、有序的專業群。專業群的組建并不能解決專業發展中的所有問題，也不能解決人才培養中的所有問題，甚至對某些專業而言，專業群的組建不僅沒有拓展其生存空間，提升其育人水平，反而因為要突出龍頭專業而甘當“配角”。專業要素被集中在龍頭專業，專業群被片面理解為“一強帶多弱”，而不是“強強聯合”，龍頭專業被無限放大，群內其他專業漸漸被弱化，這種現象在實踐中較為普遍，對于促進高水平專業群發展來說是不可取的。專業群建設與發展既然無法解決所有問題，那就必須要明確哪些能做哪些不能做，即有所為有所不為。專業群與專業在宏觀上需要做一些區分，專業所做的事情與專業群所做的事情應該有所不同，我們認為專業發展仍是聚焦內涵、培育特色、提升能力，專業群發展則是聚集資源、融合理念、營造生態。專業群只是一個概念，集群發展只是一種發展模式的改變，專業才是育人實體，以群建院或以院建群的實質意義值得深思。

生態學的基本精神是系統、平衡和聯系，專業群發展的生態性，其實就是運用生態學的系統觀、平衡觀和聯系觀，動態調整專業群發展策略，重組重構專業群基本要素，為專業群育人水平提升和自身發展注入創新的動力。1976年，美國教育家克雷明提出“教育生態學”理論，認為“考察教育問題時必須堅持生態學思考方式，即全面地、有聯系地、公開地思考”⑩，這種思考方式可以用來分析專業群發展的生態性。專業雖是專業群發展的主體，但專業之間是有高度關聯的，全面審視專業內外、專業群內外發展環境，系統整合要素及其與外部發展環境之間的關系，是專業群發展的最基本思維。專業群要素的存在并不都是孤立的，他們之間存在或強或弱，或明或隱的聯系，有聯系的思考可以幫助專業群有效組織專業要素以建構“教育網絡”，深入推進產教融合、多主體育人的實踐創新。專業群是基于高質量發展需要的人才培養方式的變革，公開地思考能夠確保專業群發展符合人才培養的需要，合理平衡專業與專業群、學校與企業、教師與學生等多主體之間的利益關系，并最終在專業群發展的這些主體之間建立共同的價值觀和育人理念。

專業群發展的生態性還表現在專業群發展的重點在于推進專業之間、專業群與產業群之間、學校與企業之間跨界、跨專業、跨區域合作的制度創新。“新制度經濟學家諾斯提出‘制度決定論’，他認為制度實際上是人和資本存量之間及資本存量、產品勞務的產量和收入分配之間的過濾器，是制度的創新引起了經濟的增長從而造成了人力資本、技術、儲蓄等要素的變化。”11制度的作用就是為人類提供相互影響的框架，使得協作和競爭的關系得以確定，從而構成一個社會特別是形成一種經濟秩序。“制度決定論”雖有些過于絕對，但對于解決專業群發展問題還是有一定指導意義的。當前，專業群發展還缺乏相關的制度規范，從專業要素的配置到專業組織的重建，從專業群定位到專業群運行，從產教融合到課程建構等，都還停留在專業層面，而未上升到專業群層面。這不僅會影響專業群要素配置效率，還會影響到專業群職能創新。所以，必須重視專業群制度創新，這是建構專業群育人生態所必需的。專業群發展的生態性還要求注重強化專業群內外人員合作與流動，如同一個森林中的各種生物一樣，因為有鳥的活動才有了種子的流動，有了蜜蜂和其他昆蟲才有了花粉的傳播，專業群中個體和群體之間必須建立起合作與流動的機制，以共同構建完善的專業群育人生態。

[注釋]

①趙昕，張峰.基于產業集群的職業教育專業集群基本內涵與特征[J].職業技術教育，2013（4）：36.

②吳升剛，郭慶志.高職專業群建設的基本內涵與重點任務[J].現代教育管理，2019（6）：102.

③張棟科.高職院校專業群建設的行動邏輯反思與重構——基于功能結構主義的視角[J].教育發展研究，2019（1）：17.

④⑤⑥趙蒙成.高職院校專業群建設的偏誤及其糾正：微觀組織變革的視角[J].教育發展研究，2020（9）：64，64，64.

⑦⑧李德昌.教育學理論的邏輯缺失與重建路徑——勢科學視角[J].教育探索，2010（10）：7，7.

⑨李德昌，田東平，薛宇紅.素質與序秩——基于耗散結構理論的教育學原理探析[J].系統科學學報，2006（2）：72.

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