好課多磨 言簡意賅 高效實用

李莉莉

【摘要】本文以《同分母分數加減法》磨課過程為例，闡述運用新作業驅動教學模式執教進行的一次磨課過程，課前理清關鍵問題和知識的脈絡，并通過多次磨課以形成一個成熟的高效的教學課堂，以“新作業—新導學—新檢測”三部曲驅動學生學習。

【關鍵詞】計算類教學 新作業驅動教學模式 新作業 新導學 新檢測

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）37-0043-03

新作業驅動教學模式是一種全新的教學模式，以“新作業—新導學—新檢測”三部曲驅動學生學習。筆者用該模式執教了《同分母分數加、減法》，取得比較滿意的結果。以下談一談筆者的磨課經歷和心得體會，以供參考。

一、厘清關鍵問題

《同分母分數加減法》是人教版五年級教學內容，歸屬于計算類教學，從屬于“數與代數”領域。在三年級上冊《分數的簡單計算》時已經涉及相類似內容，可以說學生有一定的算法和算理基礎。這個內容看起來簡單，可教起來并不簡單，學生學起來也并不是100%全會。教師教學的時候覺得簡單得不得了，“分母不變，分子相加減”，學生咋就學不會呢？其實我們就是在認為“簡單”的這個想法上栽跟頭了，認為學生有知識遷移的能力。我們課前沒有認清這一知識的關鍵問題，沒有注意到學生間隔一年后再學習時，知識的記憶已經模糊，無法順暢地直接遷移過來，因此老師教起來簡單，學生學起來懵懂。仔細研究發現，本節課有三個問題在教學前要思考：第一，學生已經學過的簡單內容要怎么教？第二，如何溝通同分母分數加、減法算理和算法的聯系？第三，怎樣打通同分母分數加、減法和整數、小數加減法的聯系？

二、厘清知識的脈絡

要解決這三個關鍵問題，我們在備課前要先理清這一知識的脈絡。《同分母分數加減法》對算法提出更高的要求，增加了對分數加減法含義的理解。從知識的鋪墊上看，三年級《分數的簡單計算》對分數的含義定位在“認識一個物體的幾分之一和幾分之幾”，《同分母分數加減法》是在認識分數單位后出現的，它把分數的意義拓展。在算法的教學上，三年級《分數的簡單計算》需要結合圖形，用直觀圖讓學生初步理解幾分之一相加減的算理，不抽象出一般的計算方法;《同分母分數加減法》要求學生根據學過的整數加減法中“相同單位才能相加減”這一算理，并結合分數意義、分數單位進一步理解并總結計算方法，脫離直觀圖抽象概括出計算方法，這是三年級算理和算法的深化，也是認知上的飛躍。

三、好課多磨

（一）一磨：新作業——去除繁枝末節，以干凈的開場白導入

一節好課是千錘百煉磨出來的。我們先對教學的第一環節復習導入進行大手筆改進打磨。以下是試教和第一次磨課導入環節設計對比。

試教環節：

出示[38]和[18]兩個分數，說一說看到這兩個分數你想到了哪些我們學過的知識？

學生1：把單位“1”平均分成8份，取其中的3份就是[38]。把單位“1”平均分成8份，取其中的1份就是[18]。

學生2：[38]里面有3個[18]，[18]里面有1個[18]。

師：大家看，能不能用上節課我們學習的分數和除法的關系來說一說這兩個分數。

學生3：3÷8=0.375，1÷8=0.125。

【設計意圖】通過回憶分別復習分數的性質、分數和除法的關系、分數的組成三個舊知識點，為新課的學習鋪墊。

【試教反饋的問題】學生對第1和第3個舊知識點能馬上勾起回憶，對第2個則需要老師引導才能回答出預設的答案，寶貴的課堂時間就這樣被第2個知識點卡殼而浪費了。課后選了10個學生詢問為什么不用方法三的原因，有8個同學表示不想計算，覺得麻煩，只有兩個同學是因為沒想起的原因。這就暴露學生知識的“盲點”。

【磨課建議】試教教學設計是常規的教學方法，因為沒有學生能想起用分數和除法的關系來說一說分數，教師引導花了3分鐘左右，導致后面的學習時間要壓縮。但這樣的復習導入真的有必要嗎？筆者反思教學過程，在看似一定要“走過”的套路里停留太長的時間，以為這樣能讓學生用舊知識輔助學習新知識，可是事與愿違，造成在復習舊知識那里浪費了過多的時間。這讓筆者醒悟，精煉的課堂才是高效的課堂。我們常習慣于“復習鋪墊—動手操作領悟—用數形結合的方法理解算理—總結算法”的方式。那么對學生已經會的知識，有必要花那么多的時間在上面嗎？能不能精簡并直接導入新課呢？于是我們在導入環節做了大修改。

【新作業】做兩題分數和小數互化的計算題。

直接導入新課，揭示課題：同學們，今天我們要學習的是《同分母分數加減法》。

長期以來我們的教學都是學生和老師圍繞設計好的教案上課，自主權始終握在教師手中。新作業驅動教學模式的核心理念是把自主權還給學生，對學生已經學會的知識不再重復，以免學生產生厭倦心理，對學生不會的知識則重點關注。從試教反饋得知，學生忽略的知識點是分數和小數的互化，這并不是說學生不會，而是因為學生覺得計算起來麻煩，懶得算。要攻克學生這個知識的“盲點”，又不要花費太多的時間在新課導入上，筆者把前面復習導入的環節去掉，在新作業環節以和本課相關的兩個分數讓學生直接化成小數，既讓學生得到計算的練習，又不至于在題量上讓學生厭倦，還可以喚起學生對相關聯的舊知識的回憶。對比之下，直接導入新課的設計言簡意賅，學生馬上進入學習狀態，學生已經會的分數的性質和分數的組成不再重復復習，把時間打在分數和除法的關系這個“靶向”，把省下的時間放在學生不會的地方，突破教學難點。

（二）二磨：留易去繁，以簡單的圖形理解算理

在直接揭示課題后，筆者用例題分餅的情境引入新課，讓學生探究“[38]+[18]=？”在探究單上筆者預設了動手折圓片和畫線段圖的方法。在教學中，學生在動手探究活動中總結出4種方法。

【方法1】用一個圓表示一整張餅，平均分成8塊，爸爸吃了3塊，用分數表示[38]，小明吃了1塊，用分數表示[18]，合起來是4塊餅，用分數表示是[48]。

【方法2】畫線段圖。一條線段表示一整張餅，平均分成8份，爸爸吃了3份，用分數表示[38];小明吃了1份，用分數表示[18];合起來是4份餅，用分數表示[48]。

【教學反思】這個探究和匯報的過程，筆者用時將近10分鐘。導致一節課下來，勉強上完預定的環節，練習還沒能做完，而學生也沒有能完全領悟。那么教師花了比較多的時間成本讓學生畫線段圖和用圓片表示餅，目的是什么？達到數形結合，加深學生對“分數單位相同才能相加減”算理的理解的教學設計的初衷了嗎？顯然，這個教學過程還是教師在堅持走設計好的老路，和前面一樣沒有把學習主動權歸還學生。

【磨課建議】不管是用圓片表示餅還是畫線段圖表示餅，其本質是一樣的，都是利用數形結合方法幫助學生理解算理，兩者比較起來，圓片比線段圖更貼切題意。一個完整的餅，能幫助學生形象地理解并看出分數單位是[18]。而利用畫線段圖幫助理解題意的方法可順應學生的思維，可放手讓學生發揮，如果沒有學生畫線段圖那也就不用刻意引導和要求。

第二次試教的時候，筆者沒有在探究單上標明讓學生畫線段圖幫助理解，學生也就沒有畫線段圖了，幾乎大部分的同學都把精力放在了動手折圓片上。每個學生都動手折一折，說一說：“[18]在哪？有幾個這樣的[18]。”在用圓片圖幫助理解算理的時候，學生能直觀地指著圖說出：“這里是1個[18]，這里是3個[18]，3個[18]加1個[18]，合起來是4個[18]，也就是[48]。”學生自然而然地就能突破“分數單位相同才能相加減”的教學難點。這樣不但節省時間，而且讓學生透徹領悟分數單位都是[18]，只有單位相同才能相加。如此化繁為簡，只保留一個簡單的圓片圖，讓學生折一折就能理解算理了。

（三）三磨：新導學——重建知識結構

新導學是指在教學過程中以作業或者練習的形式讓學生感悟知識難點，突破教學難點。教師在教學了同分母分數減法后，讓學生根據整數和小數加減法計算方法總結出分數加減法和整數、小數加減法是同根同源的，都是單位相同才能相加減。在試教時筆者按照教材的順序教學：同分母分數加法—總結加法計算方法—同分母分數減法—總結同分母分數加減法計算方法—歸納整數、小數和同分母分數加減法計算方法的共性—練習。

【教學反思】整個教學流程走下來屬于穩扎穩打的類型，最后的歸納總結時間短，猶如“雞肋”，想拓展探究時間又不允許，只好放棄不說，這又是本課的教學難點，如何讓學生站在更高的視角理解算理？

【磨課建議】本課最后歸納總結出“單位相同才能相加減”的算理是把之前碎片化的知識進行結構化整理，為后續的《異分母分數加減法》的學習作鋪墊。按照新導學的設計理念，在課的結尾可以把知識碎片進行結構化整理。這既是為整節課書寫一個完美的句號，又為下節課的學習奠定基礎。調整后的教學流程如下：同分母分數加法—總結加法計算方法—同分母分數減法—總結同分母分數加減法計算方法—練習—歸納整數、小數和同分母分數加減法計算方法的共性。

新導學的導學流程雖然只是微調了練習和歸納兩個流程的順序，但是把歸納方法的共性放在了課的結尾，再次讓學生感悟到不管是整數、小數還是分數加減法，都是“相同單位的數相加減”。最后出示兩個不同分數單位的數相加題目，為下節課異分母分數加、減法埋下伏筆。

（四）四磨：新檢測——及時反饋學情

說到檢測，很多老師認為是學完一個單元才進行單元測試。新作業驅動的新檢測是指教學后在課堂上馬上進行隨堂的小測驗，然后集體講評訂正，以便從中發現學生易錯點和知識薄弱點，方便教師課后調整教案。筆者第一次試教設計新檢測題目的時候，把《做一做》的兩題放進去，再加上一道題：“一塊餅平均分成9份，爸爸吃了這張餅的[39]，姐姐吃了這張餅的[29]，弟弟吃了這張餅的[49]，媽媽回家還能吃上餅嗎？”初步設計的檢測時間是5分鐘，巡視發現，5分鐘的時間，只有1個同學勉強完成，其余的只完成了一半。

【教學反思】檢測題目過多且有重復，時間不夠。

【磨課建議】把知識點重復的題目刪減，只保留一種題型一題，總的新檢測題目要刪減一半。對一些如“1-[16]”之類的題目刪減不要。總的來說，計算類保留兩題加法、兩題減法。

這樣的新檢測試題簡單但每一道題都是一個知識點，讓學生做一題領悟一個知識點，難度適中，適合全班大部分學生，后面一題屬于逆向思維題。最后總結同分母分數加減法的算法。教師在總結算法后，拿最后一題的題目填上數字改為：“[2（3）]+[4（5）]=？”讓學生思考不同分母的分數該怎么計算？為下一步學習提供預習方向。

經過磨課、試課之后，筆者感悟到新作業驅動教學模式是一種比較好的教學模式，它沒有復雜的課件、教師說得少，重要的是學生能把教學重點學會并鞏固，這也是這種教學模式易于推廣的原因。

【參考文獻】

[1]馬云鵬.小學數學教學論[M].人民教育出版社，2003.

（責編 李 唐）