清單設計，助力統編版語文教學中的“斷舍離”

吳瑕

【摘 要】“斷舍離”是一種用于日常整理，甩開惰性、刺激思維新陳代謝的思維方式。當下的小學語文教壇百家爭鳴，教學形態精彩紛呈，年輕教師們在追隨、效仿的過程中得名課之形，卻無名師之神。究其原因，可以發現，年輕教師們大都無法確定每節課該教什么，教到什么程度。過關清單可以靶定各學段教學目標，嚴格遵循統編版教材的編寫思路，用專業、完整、簡潔的表述為執教者指明每一課的教學任務與教學評估點，幫助執教者坦然直面統編版語文教學中的“斷舍離”。

【關鍵詞】過關清單 教學內容 教學評估

“語文教學內容”是語文教學層面的概念，它既包括教師在教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的“重構”;既包括對課程內容的執行，也包括在課程實施中教師對課程內容的創生。對教材內容的“重構”與對課程內容的創生，在名師的指揮棒下成就了各種教學流派“百花齊放”，而在普通教師那里卻造成了教學的隨意、雜亂、出錯乃至荒唐。

一、過關清單，助力教學內容確定時的“斷舍離”

王榮生教授在《語文課程與教學內容》一書中提道：“理想的情況下，語文教材內容應該做到‘課程內容教材化’和‘教材內容教學化’?！?/p>

統編版教材通過“課文”“口語交際”“習作”三個板塊嚴絲合縫地觀照了語文課程內容，還通過精讀課文的“課后習題”和略讀課文的“文前提示”為教師們提供了教學設計基本環節，這難道不就是“課程內容教材化”和“教材內容教學化”嗎？沉下心來，用好統編版教材是所有年輕教師的當務之急，而過關清單正可以助大家一臂之力！

以統編版語文三年級下冊第八單元的教材內容為例。本單元以“有趣的故事”為主題，編排了兩篇精讀課文、兩篇略讀課文、一篇口語交際和一篇習作。從學習怎樣了解故事內容、怎樣復述故事，到自選方法復述課文;從復述大家都知道的故事，到開“趣味故事會”，大家都來分享故事，不僅要會講，還要會聽;從復述別人的故事，到自己大膽想象，創編故事。可以看出，前面的四篇課文在落實“了解故事的主要內容，復述故事”這一單元語文要素的同時，也為后面的“口語交際”和“習作”做好了扎實的鋪墊。

為了落實這一單元語文要素，教材在每篇課文后的練習題中都聚焦了一個具體的要求和方法。比如：第一篇精讀課文《慢性子裁縫和急性子顧客》提出借助表格梳理故事內容，有序復述故事;第二篇精讀課文《漏》則要求學生借助示意圖和文字提示，有序復述故事。這些要求與方法即為過關清單中提到的“核心知識與能力”。

“核心知識與能力”之下再設本課的“總體評估”。如果說“核心知識與能力”是對單元目標的細化實施，那么“總體評估”便是結合課后練習題與其他助學系統，落實本課的核心知識與能力。圖1是《慢性子裁縫和急性子顧客》過關清單（局部）。

過關清單中的“單元目標”“核心知識與能力”“總體評估”這三大環節環環相扣，一個單元語文要素由四篇課文的核心知識與能力細化落實。怎樣教？教什么？從上層學理到具體策略，一目了然、清晰明確，讓執教者不再苦于教學內容的選擇，與隨意選擇“斷舍離”。表2為統編版語文三年級下冊第八單元核心知識與能力的鋪陳與落實。

二、過關清單，助力教學實施過程中的“斷舍離”

（一）助力把握生字教學重點時的“斷舍離”

1.了解統編版語文三年級教材關于生字學習內容的編排

對比二、三年級統編版語文教材，我們可以發現“認字”和“寫字”的編寫都有了明顯的區別。從單篇課文的角度來看，認字板塊不再有注音，寫字板塊也不再有留作書寫的空白田字格;從全冊教材的角度來看，三年級上冊與三年級下冊一共安排了四個“書寫提示”，被放置于“語文園地”中集中關注，為什么會有這種改變？

對標《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱為“課標”）對第二學段設定的識字與寫字目標，我們可以很清楚地看到，中年段學生應該“對學習漢字有濃厚的興趣，養成主動識字的習慣;有初步的獨立識字能力;會運用音序檢字法和部首檢字法查字典、詞典”，還應該“能使用硬筆熟練地書寫正楷字，做到規范、端正、整潔”。可以看出，三年級教材的編排遵循了學理與學情，是對二年級生字學習的延續與提升。

2.過關清單為日常生字教學把脈

為了讓學生繼續保有學習漢字的濃厚興趣，助學生養成主動識字的習慣;助學生熟練書寫正楷字，做到規范、端正、整潔。在研制教學清單的生字環節時，研制組結合學生現階段應該掌握的自主識字與寫字的基本能力，依照統編版語文三年級教材對生字教學的編排，從“常規”“專項”“易錯”三個方面來評估日常的生字教學。

觀照課標，識字板塊的“專項”即為“識記”，以“遷移方法識記”來幫助學生養成自主識字的習慣;寫字板塊的“專項”即為漢字的“結構”，通過關注漢字的筆畫安排、書寫規律，幫助學生形成思維定式，達到熟練書寫正楷字的目標。圖3是《漏》過關清單（局部）。

從圖3中可以看到，不論是認字還是寫字，過關清單都以歸類學習的模式給出參考，因為只有反復實踐，一次又一次地不斷累積經驗，才能建立相應的認知模型，才能熟能生巧。

3.過關清單中的學理依據幫助一線教師與隨意教學“斷舍離”

研制組的組員也是一線教師，對生字教學心存茫然者，有之;放手任學生自由識記者，有之;憑自己的舊知或是感覺教者，亦有之。怎樣才能讓生字的歸類學習評估點能立穩腳跟呢？我們系統學習了許慎的“漢字六書說”與戴震的“四體二用觀”，從字理出發對每課生字進行歸類梳理，并用專業的學術語言，如“象形字”“形聲字”“會意字”等來細化“構字規律”，用“部件”“避讓”“穿插”等術語來描述漢字書寫時的注意事項。同時，為了避免參考評價中全是形而上的語言，我們也會結合生活實際“因字制宜”。比如：漢字里最龐大的“形聲字”家族中，有很多“形聲字”的“聲符”已經湮滅于歷史長河中，如果“借助形聲字構字規律”是不可能幫助學生識字的;一些“會意字”也隨著社會發展有了較大的改變，這時，就需要借助生活、借助語境來替換字理識字。

如圖4《慢性子裁縫與急性子顧客》過關清單（局部）所示，本課生字“夸”“泄”是“形聲字”，而“承”是“會意字”，但是，考慮到實際情況，這三個字歸入了借助詞語語境識記一類。因此，過關清單中給出的參考模式是經過深思熟慮的，既有學理依據，也有生活識記的滲透，絕對不是隨意而為之。

堅持使用過關清單，既能助學生養成識字與寫字的好習慣，也能幫執教者養成歸類施教的思維模式，與過去的隨意教學“斷舍離”。

（二）助力選擇閱讀方法時的“斷舍離”

1.對閱讀方法的誤解

研制組在編寫過關清單的過程中，遇到了這樣一個有意思的問題——多篇課文的第一個閱讀過關環節都千篇一律地出現“能朗讀課文”字樣。問及原因，也一模一樣——不朗讀課文，如何感知課文大意？

真的只有通過朗讀，才能感知文意嗎？課標給中年段的閱讀目標是：“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文;初步學會默讀，做到不出聲，不指讀;學習略讀，粗知文章大意?！笨梢?，除了朗讀，中年段學生還應該學習默讀、略讀。通過所有的閱讀方法閱讀，都能感知文章大意。不僅如此，統編版每篇課文后面都有相應的閱讀方法提示。如統編版語文三年級下冊第八單元的四篇課文，除了第一篇《慢性子裁縫與急性子顧客》要求分角色朗讀外，其余三篇全部要求默讀。

2.過關清單對閱讀方法的落實與評估

研制組在制作過關清單時，嚴格遵循教材設定的課文閱讀方式，落實課標要求。在“評價參考”時也作了更細化的處理。圖5是《方帽子店》過關清單（局部）。

《方帽子店》是一篇略讀課文，這一課的“文前提示”中明確提出了“默讀”的閱讀要求，落實“不出聲、不指讀”的默讀要求很簡單，如何評估默讀效果有點棘手。如圖5所示，我們在“評價參考”中加入了“勾畫”這一閱讀學習行為，這既能讓“默讀”外顯于行為，又落實了“找出故事中讓自己‘最意想不到’的部分”這個學習要求。同時，我們給出了發言示范，分別預設了兩種不同水平的學生發言，闡明了何謂“言之成理即可”。

研制組盡可能精簡評價要點，并通過示范舉例呈現評估要點中比較抽象的表達，力求讓執教者能清晰地看到教學后該有的學習效果。

過關清單能幫助執教者堅定有據施教的思維模式，與過去的憑經驗教學“斷舍離”。

三、過關清單，助力教后自我評估時的“斷舍離”

一線教師，尤其是初入職的年輕教師，“教參”應該是案頭標配書籍。“教參”中詳細地列出了教學過程中的重點與難點，還呈現了教學過程。照著“教參”指示，一步步地去做，準沒錯。然而，既然是“教參”，那就僅僅是參考，要知道，教學是由教師教和學生學共同完成的一項人類特有的人才培養活動。不論是教還是學，都因人而異。因此，實際教學中會存在無數種可能，不可能所有教師都能整齊劃一地照搬教參。對于“教參”，幾家歡喜幾家愁，沒有完成“教參”建議內容，心中惶恐不安;滴水不漏地落實了“教參”內容吧，也不太清楚學生有了哪些實質性的能力提升。

基于這些共同的困惑，清單研制的初衷就是守護教學底線，而不是創造與催生藝術性的教學。過關清單中呈現的過關條目就是班級中每個學生都要完成的，是基本要求。

以統編版語文教材三年級下冊第八單元《棗核》這篇課文為例。教材通過文前提示，明確地告訴我們“默讀課文，用自己的話復述這個故事。如果有興趣，試著續編這個故事”。這兩個學習要求準確地與“單元導讀頁”出示的兩個語文要素相呼應。前一個學習要求指向閱讀策略“復述”，后一個學習要求為本單元的單元習作做前期預熱。教材解讀完畢后，本課的閱讀學習任務就很清晰了——首先是默讀課文，把握故事內容;接著是遷移方法，復述故事;最后，有興趣的學生還可以展開想象，續編故事。只要學生能完成相關學習任務，達到基本評估要求，本節課的教學就算是成功的。

下面是《棗核》學習效果自查表（局部）。這一學習效果自查表的左側兩列列出了各學習任務對應的認知能力層級。執教者能據此明白本課學習內容背后的學理依據。

過關清單讓執教者知其然，并知其所以然，在自我評估之際，自然不再糾結于“教參”中精巧的教學技巧是否落實，也不會為自己教學經驗不足而惶惶不安;明確方向，肯定自己，積極思考，堅定前行，與過分依賴各類“教參”的自己“斷舍離”。

【參考文獻】

[1]王榮生.語文科課程論基礎[M].北京：教育科學出版社，2014.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.