全媒體網絡場域下“佛系青年”產生及教育進路研究

楊仲迎

（江蘇師范大學音樂學院，江蘇徐州 221116）

全媒體網絡以“無處不在、無所不及、無人不用”[1]的在場優勢全面參與到青年大學生的生活、學習及實踐中，在有效助力青年大學生個人發展的同時，也導致部分青年大學生思想發生了使然性偏移，出現了“斜杠青年”“中二青年”“網絡原住民”“佛系青年”等新生態族群，并已形成了一種新型的青年亞文化現象和非主流思想體系。其中以無欲無求、不悲不喜、追求內心平和、及時享樂等為生存標榜的高校“佛系青年”群體更大、影響更甚，一定程度上掣肘了社會人文生態的健康發展，成為新時期高校教育工作的重點及難點之一。

一、“佛系青年”概念生成及生存樣態

（一）“佛系青年”概念的網絡生成。

“佛系”一詞最早出現于2014年日本某雜志，指的是部分社會青年因生活壓力等而產生的一種逃避現實、排解壓力、尋求慰藉的社會鏡像。2017年12月11日，“新世相”公眾號發文《第一批90后已經出家了》，“佛系”作為網絡新詞及“銳詞”被呈現在大眾視野的前端，經由“網絡領袖”的不斷“加料”包裝和“引導”強調，引起網絡的廣泛討論和傳播并迅速演化為網絡熱詞。在此過程中，青年群體作為“佛系”的具象化所指，成為網絡公共意見趨同化及語義標簽化的主要對象，由此也掀起了“佛系青年”現象研究的熱潮。研究發現，“佛系”溯源于“佛”，“佛”為佛教用語，本意是“覺悟者”的意思，因此“佛系”與“佛”從語義上具有同根性。但經全媒體網絡傳播演化后，與“佛”的本原內涵并沒有太大的關系，因為“佛系”思想有一定的個性化“覺悟”表象，但遠遠達不到“覺悟者”的佛性境界。因此，有學者認為，“‘佛系’是在人生態度上看淡一切、風清云高、瀟灑脫俗；在處世哲學上不爭輸贏、按自己喜歡的方式行事，不在乎他人眼光；在人生追求上以自己的興趣愛好為先，順其自然、隨遇而安。”[2]（p65-90)隨著“佛系”現象影響的不斷增大，逐漸形成了一種新型的亞文化樣態，即“佛系文化”。接著，有學者認為，“‘佛系文化’是一種以三分調侃、七分從容的自我消解理念，通過形象、行為、語言為表達方式來實現情緒釋放、定位自我價值的青年亞文化現象。”[3]青年作為“佛系文化”的實踐者和主力軍，“佛系青年”概念應運而生。進而，有學者認為，“‘佛系青年’作為青年亞文化在網絡時代的新樣態，是以‘90后’為主的青年群體在網絡空間中通過多媒體符號，營造出只關注自身興趣愛好、不爭不搶、不問輸贏的生活方式的文化形式，反映出社會轉型期部分青年群體理想迷茫的一種社會心理現象，是新媒體時代青年社會心態的表征。”[4]可見，“佛系青年”概念生成經歷了“佛”“佛系”“佛系文化”“佛系青年”幾個認知層面的進階演化及具象過程。至此，“佛系青年”作為“佛系”思想及文化的重要載體成為網絡公共意見、網絡傳播及研究的焦點。雖然“佛系青年”目前仍沒有一個公認的學術概念，但其已作為一種標簽化的網絡專用名詞被大眾認同和廣泛使用。

（二）“佛系青年”生存樣態。

1.個人主義成為生存新理念。法國人類學家路易·杜蒙（Louis Dumont）認為，“個人主義是西方意識形態的產物，是一種遁世修行的逃避行為，遁世修行者（renouncer）離開俗世以便全心追求他本人的解脫。”[5]（p459)面對錯綜復雜的社會環境，“佛系”青年大學生主流價值觀發生了質性偏移，成為不折不扣的“遁世修行者”，表現出對人生發展沒有合理規劃，理想信念淡薄，消極應對；對學業任務沒有實施計劃，不能夠做到以學習為主要任務，做不到全力以赴；對生活追求沒有謀劃，長期蝸居于宿舍，不在乎生活質量；對能力鍛煉沒有策劃，沒有訴求更沒有期待，不想付出更不能吃苦。這種盲目遵循個人偏好和自在的思想成為該類青年大學生生存的新理念。

2.虛擬網絡成為生存主空間。社會性價值（序階）取向的結果表現為個人主義的實踐行為。因為社會負場能、社交恐懼、發展焦慮等社會性因素對青年大學生的全方位輻射影響，導致部分青年大學生轉向沉迷于虛擬的媒體網絡以尋求壓力排解，向往不被打擾、沒有競爭、唾手可得等沒有“難度”的網絡虛擬生活，意圖通過虛擬網絡實現個人價值追求的軟著陸。一部手機或一臺電腦便構成生活的全部功能實現，蝸居宿舍、寄居網絡成為生活新樣態，網絡游戲、網購、網絡交友等構成生存的主旋律，網絡虛擬空間變成“生存需求”的主空間，教室、舞臺、運動場等各種線下學習實踐場所則被視為“無趣之地”。

3.消極享樂成為生存主方式。經過對我校音樂學院的577名本科生作為樣本參量進行題為《大學生生存樣態及教育滿意度調查》的結果顯示，其中“佛系”青年大學生網購服裝、化妝品、媒體設備、網絡游戲等新型消費平均達到日常消費的65%，花費在旅游、聚餐等方面占30%，而花費在學習上僅占5%，有限的學習投入已經嚴重偏離了大學生受教育的任務和宗旨。部分青年大學生不顧家庭困難條件及高校管理要求，一味追求享樂自在，時尚新潮的外在包裝成為攀比的標準，美食、購物、旅游成為生活主流方式，網絡游戲、休閑娛樂等占據絕大部分課余時間，這種行為甚至蔓延到了課堂上，上課用手機、IPAD、電腦等做與學習無關事情的現象越來越普遍。

二、“佛系青年”產生動因的邏輯解構

（一）客觀動因。

馬克思主義人本理論認為，人的發展具有社會性。因此，青年大學生的發展離不開多元社會的影響作用，但多模態的社會負價值觀、創變遲緩的教育施策、教育動能凸顯的媒體網絡等客觀動因的真實影響，并未引起部分高校的足夠重視，教育問題聚焦及施策依然不及時、不精準及不人本，導致部分理想信念不堅定的青年大學生有了“佛系化”的“可趁之機”。

1.多元社會沖擊產生負價值觀。全媒體網絡催生的新思想、新事物、新便利，以及網絡自由度充分體現的網絡發展機制等多元化客觀因素，構建出具有網絡特異性的社會發展環境，使得個人的社會價值追求和體現更加簡捷、直接且速效，青年大學生的個性化及話語權因此得到充分放大的機會和空間，產生了與主流價值觀負向而行的“佛系”思想。譬如，個別青年大學生不受節制地沉迷于網絡的虛擬存在，發表不負責任的負能量言論，甚至助紂西方不良思想的散播，對待身邊的人和事卻表現出漠視的態度等。看似“無欲無求”的個人主義表達，實則是個人價值觀偏誤發展的典型具象。

2.高等教育頂層設計缺乏主變性。全媒體網絡的出現讓高等教育工作的開展變得更加多維度、立體化和復合態，全媒體方式的融思維、融模式及融方法亦對高等教育提出了更高要求和標準，即如何在變局中開創新局成為高等教育首當其沖任務。傳統的高等教育頂層設計缺乏了與時俱進的網絡能動性考量，以及對網絡依賴、逃避現實、理想信念淡薄、消極享樂等“佛系”青年大學生的特異性問題的精準聚焦，導致了在隊伍、機制、運行模式、方法手段等方面缺乏主動創變性。譬如，高等教育的受眾需求性、活態性、潛隱性、微型化等質化標準因對媒體網絡元素納量不夠，教育動能發揮出現方向性偏失、力度性不夠、效度性不強等諸多不足，“佛系”現象得不到及時有效應對，出現了教育施策、監管及評價的盲區，媒體網絡一度成為“佛系”青年大學生的“自由地”。

3.網絡傳播話語主導促成標簽化。“佛系青年”概念的產生，“是在媒體信息交流表達對特定人群相同的心理傾向，運用網絡‘銳詞’的特殊形式進行命名再造予以實現。”[6]（p459)其界定存在著一定的寬泛性、模糊性以及脫離事實性遵循，帶有一定的網絡群體標簽化特征。所謂標簽化，“反映了一種單向度的‘命名’關系，主要是掌握話語權的強勢群體對那些無權的弱勢群體給予的‘定義’”，[6]（p459)顯然，此中“掌握話語權的強勢群體”就是網絡主流媒體。在博眼球、點擊為王的全媒體流量時代，網絡是“銳詞”“熱詞”的主要締造者和傳播者。網絡不僅不會對新生事物的價值觀進行把關，而且還會緊扣網眾“新、奇、異”的信息消費心理，對于新生事物及敏感話題進行有目的“誘導”和廣泛傳播，通過輿論負向控制功能實現標簽化的“集群效應”，從而達到某種商業利潤追求或娛樂大眾的目的。正是因為網絡傳播的這種掩蓋事物本質、盲目追求效應的一貫做法，造成公眾對部分青年大學生進行“佛系”特征化的歸類及定義，加速了“佛系青年”群體標簽化生成。

（二）主觀動因。

按照哈肯（Hermann Haken）的協同理論（syner?getics），在整個環境中，各個系統間存在著相互影響而又相互合作的共生關系。在青年大學生教育的主觀能動作用環境中，教師教育的主導地位、學生學習的主體地位、家庭社會的協助地位是辯證統一的，任何一子系統的思想認知和行為定位出現偏失，都會導致協同育人模式低效甚至失效，勢必都會成為青年大學生思想“佛系化”的生成原因。

1.教師主導責任缺位。隨著教育空間由傳統課堂向網絡、社會及家庭的全面延展，以及育人載體及方法的更加立體和多元，教師在青年大學生教育過程中的主導作用越來越突出和重要。要求教師在青年大學生成長過程中起到實時的教育引導作用，但往往由于客觀條件不具備，譬如，教育管理機制不健全，沒有完善的教育問題預警、處理、善后、重塑方案，當網絡出現“佛系”宣傳和報道時，作為教育主體的教師沒有足夠的敏感性及主位感，對青年大學生出現的思想問題做不到及時、準確、全覆蓋的捕捉、研判、防范和教育引導，尤其在“全民皆媒”的“微生活”“信生活”時代，不能夠與時俱進運用全媒體融思維、融方法等進行重塑性的頂層設計、合理部署及科學施策，失去了教育初始的首位效應、過程的羅森塔爾效應以及后期的近因效應，任由部分青年大學生思想的“佛系化”渠成。

2.學生主體責任失位。葉圣陶說過，教是為了達到不需要教。青年大學生既是高等教育的對象，更是高等教育的踐行者，具有主動學習與主動接受教育的主體責任。部分青年大學生往往因為理想信念缺失，人生目標不明確，缺少奮斗的原始動能儲備等原因，努力把自己“扮演”成一名“旁觀者”，對待主流價值觀思想的輸入漠然置之，對待網絡的非理性誘導“樂在其中”，從容淡定、消極逃避的處事態度，缺乏主動參與及服務奉獻意識，表現出了不成熟、不積極、不擔當的一面。這種責任意識失位的表現，造成了教育對象的不穩定和不被約束的“佛系”樣態，導致教育施策無的放矢、無所適從。

3.家庭社會協同讓位。根據《大學生生存樣態及教育滿意度調查》的結果得知，其中認為家庭和社會對其思想起到決定影響的占比幾近百分之百。可見，家風家教和社會教育參與是青年大學生思想形成的主要動因之一，在青年大學生思想培養中起到關鍵性及決定性的作用。事實上，部分家庭對大學生思想引領未有科學系統的計劃，對成長過程中出現的問題，也未能進行及時正確的引導，更沒有家、校、社會協同育人的意識和行為。雖然很多學校建立了家長接待日、家長會等家校協同育人機制，但主動參與的家長寥寥無幾。相當一部分家長抱著完全讓位于學校教育的“托管式”心理，更多的是對大學生盲目的無條件物質支持和無限度溺愛，加速了青年大學生負性品質的養成。

三、“佛系青年”教育困境及問題揭示

根據“佛系青年”產生動因可見，其雖然作為青年亞文化的支脈，但與“中二青年”“網絡原住民”等其他亞文化現象具有明顯的區別。譬如，“中二青年”表現為，“由于想讓自己得到他人的承認而無意義地擺酷”或“否定他人、否定社會以保護自身”的行為和思維邏輯。而“‘網絡原住民’指為在社交網絡中獲得自身需求并表現出相應的行為方式的網絡知識共享者，他們是網絡伴隨成長的一代，在參與網絡交往中逐漸形成了自己的文化、語言和價值體系”。[7]（p235-236)因此，“佛系青年”現象的形成不僅具有青年亞文化通約的社會性、網絡性，更具有鮮明的個人主義特征；不僅對社會發展造成阻滯，更對高校網絡育人要求提出前所未有的挑戰。

（一）“佛系青年”群體界定泛化造成教育聚焦困難。

對“佛系青年”的網絡認知邊界之所以仍存在較大爭議，主要是由于全媒體網絡的過度引導和渲染以及大眾的盲目遵從和“助傳”，對于“佛系青年”大學生這一群體的“網絡公共意見”從根本上缺失了學理性、事實性的劃分標準，產生了被網絡媒體主觀擴大后的群體標簽化現象，導致“偽佛系”“被佛系”同“真佛系”一同歸結為“佛系”范疇，造成教育施策無法精準聚焦的被動局面。

1.“偽佛系青年”的“假面”誤導。部分青年大學生具有正確的主流價值觀，實際行動并未松懈，仍有明確的奮斗目標及計劃。其之所以表達出“佛系”言語及想法，實則是自我警醒、劃清界限的一種心理暗示行為。按照榮格（Jungss）的個性化理論（personality theory），這種“言行不一”的表現實則是該類青年大學生慣戴的“人格面具”，是一種假面現象，具有很強的偽裝性。因此，該類青年不僅不是真正意義上的“佛系青年”，反而可能屬于不折不扣的“狼性”青年一族。該類青年大學生有“佛系”臆想但沒有“佛系”實際行動的“假象”，誤導教育者在施教時仍將之作為“佛系青年”對待，造成教育頂層設計及教育落點出現方向性偏差。

2.“被佛系青年”的教育重心偏移。海德（Fritz Heider）歸因理論（Attribution theory）認為，“人們對自己或他人所作行為的原因、性質等進行分析、解釋、推斷。”[8]（p215)人們會對自己或他人的行為進行分析和推論其原因的一般心理行為。正是因為心理規律驅使，一些人或事會被公意標簽化。部分青年大學生表現出學習思想“鈍化”、學習成績“劣化”、主觀能動“惰化”等消極負面的情緒，往往被歸咎于不積極、無理想信念所致，而其本人因不理想的現實情況也產生了“深信”自己是“佛系”一族的錯誤自覺。于是，在“網絡領袖”的含糊所指以及該部分青年大學生自身的消極反應雙重動因影響下，“被佛系化”現象時有發生，教育內容及施策“張冠李戴”，教育重心發生方向性偏移。

3.“真佛系青年”的教育聚焦失準。“佛系青年”界定存在學理認知的不嚴謹性及主觀施策的泛化性，導致佛系青年教育無法達到精準聚焦。一方面，該類群體內涵規模并不大，外延范圍被盲目擴大化導致形成一種“光圈式”的輿論認知界定。由于客觀存在一定數量的大眾認知一致性，導致“偽佛系青年”及“被佛系青年”也被劃入“佛系青年”范疇。但從“佛系青年”概念生成邏輯的角度分析，這一概念的范圍界定并不符合實際情況；另一方面，青年亞文化語義及實踐具象的泛化歸結，直接導致教育聚焦失準及無差別教育施策。現實教育中，部分高校往往將消極從容的“佛系青年”與“以網為營”的“網絡原住民”、中庸中和的“中二青年”、另類激進的“斜杠青年”等其他新部族，籠統定義為具有青年亞文化同質性類型，并按照“最大公約數”的施策理念對之采取了無差別對待。

（二）傳統高等教育動能凸現續力不足。

媒體網絡催生“佛系青年”的必然出現，勢必引起高等教育環境的應然改變，原有的教育運行機制面對新事物、新思想缺少了足夠的動能儲備，包括頂層設計的與時俱進、教育空間的優化和有效延展、教育執行的載體和方法等都無法接續全媒體網絡場域下“佛系青年”教育的新需求。

1.育人空間缺乏能動性延展。傳統的第一課堂面對全媒體方式教育的融合要求已表現出力不從心。網絡的原生動力驅動使得“佛系”思想應勢而生，因此，網絡空間首先是新時期教育的主陣地之一，并與社會、文化領域等其他空間共同構成了延展空間的陣地群。一方面，在固守第一課堂這一傳統教育陣地的同時，缺少了內涵的優化和重塑；另一方面，作為延展載體萌生和發展的全媒體網絡、社會、文化等空間得不到有效拓展，無法彌補傳統空間的接續不足問題，導致教育的可持續能動發展空間缺乏輻射性、主動性及創變性。

2.育人載體缺乏多維性創新。“佛系青年”對帶有任務性質的教育傳導往往表現出抵觸的情緒，認為違背了自我個性化的性格追求。但由于尚存在“學習還是自己的主要任務”這一潛意識認知，以及人的責任性、發展性、探索性本能驅動，對“新、奇、異”的事物或者表達方式卻會保持一定的興趣度和求知欲。但以紙質教育教材為主的傳統育人載體，缺乏了教育內容的實時交互、教育思想的實境傳遞、教育目標的實情表達等多維創新，無法匹配全媒體網絡時代的青年大學生接受規律及心理訴求，直接導致教育的低質化輸出及低效性接受。

3.育人方法缺乏活態化考量。教育方法是取得教育實效的關鍵因素，但部分高校在“佛系青年”的教育過程中，往往忽視了全媒體網絡參與的活態性優勢，沒有合理運用全媒體融思維、融方法和融技術，實現不了教育內容的全程、全息、全員、全效的全向度輸出，導致在教育過程上缺少即時跟進機制、在教育信息上缺少更新重塑機制、在教育人員上缺少隊伍建設機制、在教育效果上缺少考核評價機制，尚未構建出活態化的教育執行及評價體系。

四、“佛系青年”教育進路

“佛系青年”思想具有與主流價值觀思想同根同源但不同性的邏輯生成機理，其生成、演化并形成體系與時代發展密不可分，是新時代社會矛盾現象具象化的體現。因此，與時俱進做好“佛系青年”教育工作就成為消解這一社會矛盾現象的關鍵。習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出，“做好高校思想政治工作，要因事而化、因時而進、因勢而新。要遵循思想政治工作規律，遵循教書育人規律，遵循學生成長規律，不斷提高工作能力和水平。”[9]因此，應以“三大育人規律”作為青年大學生教育工作的指導思想，因事、因時、因勢科學運用全媒體網絡的融思維、融模式、融方法，充分發揮全媒體網絡參與作用的對象化、分眾化、互動化優勢，通過“空間、載體、方法”的立體化協同創新，以“立德樹人”為根本任務，實現“佛系青年”到新時代“狼性青年”標簽化的質性蝶變。

（一）構建立體化育人空間。

高校教育工作是在一定的場域下開展的，這個場域即為教育空間。而“佛系青年”的出現具有特定的社會性和網絡性特點，決定了教育空間立體化布局的必然性。“工作理念不斷創新，工作載體不斷優化，工作領域不斷拓寬，基本形成了以課堂教學為主渠道，校園文明創建、家庭社會共建、網絡文明拓建協同發力的高校青年思想政治工作空間布局。”[10]（p113-119)傳統的教育空間多指為教學課堂，即第一課堂，因其具有一定的固化性、低頻性、小覆蓋性，無法匹配全媒體網絡時代教育信息“無處不在、無所不及、無人不用”的活態化新傳播樣態。因此，為保證高等教育整體工作執行的縱深化、全面化及質效化，應積極優化建設第一課堂空間，有序拓建網絡、家庭及社會等為主的第二課堂空間，最終建成符合當代青年大學生教育規律的立體化育人空間。

1.促進第一課堂空間的優化與重塑。習近平指出，“思政工作要用好課堂教學這個主渠道。”[11]（p377-379)面對“佛系青年”的不積極、不主動以及學習興趣低迷等特點，只有做到傳統課堂的“內化于心”，延展課堂的“外化于形”，再到全部課堂的活態融入，才可以實現教育陣地立體化協同發力。一是優化傳統教育課堂主陣地。在保證正常課堂教育內涵存量的前提下，不斷優化教育內容在傳統空間的傳輸方式達到“提質增效”的目的。譬如，通過傳統“灌輸式”與全媒體“互動式”相結合，采取課堂作業在線檢查、新媒體終端互動教學等方法，打造“佛系”青年大學生樂于接受的“金課”，增強課堂主陣地的魅力和效力。二是重塑傳統教育課堂新內涵。新時代的傳統課堂內涵得以擴延，是指包含傳統課堂之外存在的教育工作空間。其主力軍是輔導員、黨員同學以及黨員朋友，利用他們的年齡優勢及與學生的密切聯系性，通過在時間和空間上的“填縫式”補充，實現“顯性教育”與“潛隱性教育”的有機互補。三是構建“全課堂教育”陣地群。按照“全課程育人”理念，將高等教育理念和內容融入全部的教學課堂中，將每一門課程都變得“有思想”，讓“各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應”[11]（p379)，構建出“全課堂思政”的陣地群，實現“思政教育課堂”到“課堂思政教育”的全程、全息、全員、全效的全輻射。

2.實現第二課堂空間的延展和協同。“佛系”青年大學生具有主觀能動性和主見性較強、規矩意識和遵從意識較弱、接受具有適應性和選擇性等掣肘教育執行效度的顯著特點，只有不斷革新和豐富空間加持廣度、深度和效度，著力拓建全媒體網絡、專業實踐、校外平臺等第二課堂，才能有效彌補傳統空間的動能不足問題。一是全媒體網絡育人空間。依據網絡是“佛系”現象的生成源地這一客觀事實及其生成機理，遵循“網絡空間是一個借助話語進行爭奪和斗爭的場所”[12]（p20-21)的功能運行法則，科學運用全媒體網絡平臺的交互性、便捷性、即時性等特點，通過掌握網絡空間的話語權廣泛開展社會主義核心價值觀教育，將網絡打造成“佛系青年”教育引導的主陣地。譬如，利用學習強國平臺、在線課程、教育視頻在線觀看、設計教育APP等，通過“三微一端”將教育內容有計劃地以鮮活生動、有趣易接受的方式傳遞給青年大學生。二是專業素養實踐空間。專業素養教育是高等教育的內涵基點和主要載體。因此，在日常教育中，應以“佛系”青年大學生去消極化為問題導向，按照“一專多能”的任務、意義及興趣的有機耦合機理，讓“佛系”青年大學生思想從實然到應然、從自然到而然的教育需求轉變，主動重視專業課堂學習及課堂外科研創新及跨學科的延展性學習，形成任務性、目標性、發展性、開放性的專業素養培養的場域，實現專業素養教育與思想政治教育的無障礙橋聯及教育功能的充分表達。三是校內外協同育人空間。“佛系”青年大學生教育的顯著不足是缺乏社會支持和家庭幫助。突破傳統象牙塔式的固化性教育模式，讓青年大學生重新走進社會、融入家庭，開展多形式的實踐育人活動，有針對性引導社會體驗和進行家庭動能補給。鑒于此，廣泛開展家校互通、家庭走訪、親子助學，以及公益支教、公益展演、文化下鄉、科技幫扶困難家庭等活動，使得青年大學生在社會參與中產生獲得感和存在價值，形成校內第一課堂與校外第二課堂協同發力的育人共同體。

（二）設計多維化育人載體。

鑒于“佛系”青年大學生的教育接受特點以及全媒體網絡場域作用影響，積極創新“實時、實境、實情”三位一體的育人“實然”載體，通過發揮全媒體網絡的多維融合優勢，實現立體化、全方位、無死角的人本性“應然”教育內容輸出。

1.實時載體。適時而動、應勢而謀、順勢而為做好青年大學生的教育引導，是保證青年大學生思想上不落伍、行動上不掉隊的根本保證。即以習近平新時代中國特色社會主義思想為主基調，跟進學習習近平關于青年教育的重要講話和重要指示批示精神、同步學習國家關于高等教育的方針政策、與上級部門同時開展相關主題教育活動等形式。如，及時開展主題黨日活動及主題團日活動，利用學習強國平臺的《紅色家書》欄目進行愛國主義教育，利用勞動節、教師節、感恩節等重要節日的主題活動進行品德養成教育，等等，借助全媒體手段實現時新教育政策及思想的實時輸出，使得青年大學生能夠做到思想和行動上與時俱進的雙自覺。

2.實境載體。“實境學習的思想源于建構主義視域下的情境認知或情境學習理論以及合法的邊緣參與，融合了杜威的‘做中學’理念以及拋錨式教學等在內的其他教學方法，主要以情境學習為基礎發展而來。”[13]因此，實境載體是“建立于‘實物、實情和實地’基礎上，聚焦現實世界、復雜的問題及其解決，進行解決實際問題的活動、角色扮演、案例學習以及參與虛擬社區”[14]（p12-18)等活動形式的總稱。基于此，可以廣泛組織“佛系”青年大學生到師德育人基地、先進人物事跡展廳、先烈紀念碑等實景教學點進行現場教育及開展公益實踐活動，將思想教育內容及元素植入實際情境中，在實境中身體力行做有意義的事情，從而改變“佛系”青年大學生的消極化及極端個性化思想。

3.實情載體。實情，原指實際情況，在此引申為真實的情感表達。因此，新時代青年大學生教育的實情載體是通過富有真實情感的故事、活動等進行思政教育的形式。按照十大育人體系的構建思路，育人的統一基點是“情”，否則所有的育人行為都是機械、冰冷和低效的。因此，實情載體創設的指導思想是，以有感情的故事和活動感動人，“以情感共鳴和顯性隱性教育相結合的方式弱化‘宣傳意味’”。[15](p114-117)譬如，在“佛系”青年大學生中開展“讓身邊的人講身邊故事，以身邊故事激勵身邊人”的活動、“身邊勵志故事我來講”有獎征文比賽、我的奮斗經歷分享、誦讀紅色經典等飽含真情實感的活動，使之與“佛系”青年大學生產生共鳴共情，從而喚醒“佛系”青年大學生的“狼性”潛質。

（三）創新活態化育人方法。

針對“佛系”青年大學生具有主觀能動性和主見性較強、規矩意識和遵從意識較弱、接受具有低效性和選擇性等顯著特點，以及全媒體時代信息的傳遞方式具有即時性、全覆蓋性、互動性等深刻影響作用，青年大學生的學習能力、學習習慣、接受心理都發生了顯著變化，傳統單一的、機械的課堂灌輸式教育方法已無法滿足青年大學生的即時性、活態化教育需求，而全媒體對青年大學生生活、學習的全面融入，全媒體活態化的教育方法和模式已成高等教育的主要方法和主模式。

1.融合性教育方法。融合，心理意義上指不同個體或不同群體在一定的碰撞或接觸之后，認知、情感或態度傾向融為一體。習近平指出，“要運用新媒體技術使工作活起來，推動思想政治工作傳統優勢同信息技術高度融合，增強時代感和吸引力。”[11]（p377-379)基于新時代教育環境發展的迅捷化、跨領域知識的融合化、學生思維的多變化、育人手段的多樣化、受眾心理需求的高端化等多元化樣態氛圍的考慮，高等教育應遵循心理融合性規律，進行方法的融合創新。事實證明，融媒體的融合發展思維及其對大學生思想的深刻影響，已經決定了運用融合技術進行教育方法的融合性表達成為必然。在實際的高等教育中需要利用媒體技術、網絡平臺、媒體交互功能等進行新模態的教育輸出，如運用全媒體技術，通過慕課、新聞傳播、學習強國在線答題等線上網絡育人方法，以及實境、實景的線下實踐育人方法，實現線上與線下的立體融合，教育輸出與接受心理的對稱融合，課堂內與課堂外的橫向融合。

2.嵌入式教育方法。嵌入式，即嵌入式系統，原指用于控制、監視或者輔助操作機器和設備的裝置，是一種專用的計算機系統。在此借助嵌入式的理念，利用全媒體全程、全息、全員、全效的“四全”功能，通過情景教學法、翻轉課堂教學法、問題引導法、互動式教學法等，將素質養成教育內容嵌入到具化的日常教育活動中，使之發揮出潛移默化的育人功能，讓“佛系”青年大學生在不知不覺中受到思想洗禮和認知水平的提升，實現以實踐活動承載高等育人任務之目的。該方法具有潛隱化、活態化、微型化等特點。譬如，發布網絡教育類文章、新媒體終端互動教學、網絡知識競賽等，實現“顯性教育”與“潛隱教育”的有機結合。

3.評價性教育方法。“教育評價，是對教育現象的價值判斷。”[16](p4-7)即對教育結果進行效果檢驗的過程。傳統的教育方法自身并不具備顯性的評價功能，教育效果需要借助單獨的方法予以檢視。評價性教育方法是指教育方法實施過程中具有實時執行、檢驗、強化、重塑等評價及建設功能，而且適應于融合性方法及嵌入式方法作用的有效發揮，可以實現活態化育人功能的最大化效果。譬如，可以利用學習強國平臺進行在線測試、以傳統思政試卷測試的形式“以評促教”，在答題的過程中及時發現存在的不足，予以即時對標找差，實現思想理論水平的質性提升；也可以通過日常相關教育主題的實踐活動開展的效果為活態化標準進行“實踐評價”，在實踐中實現教育價值的動能轉換和深化。

五、總結及展望

如何實現“佛系青年”教育的質效化始終是新時代高等教育工作的“終極之問”及未解之命題。有諸多嘗試，也取得了顯著成效，但這是一項持久的、動態的歷史性問題，因教育環境變化也不斷出現新的挑戰。車爾尼雪夫斯基說過：“實踐是思想的真理。”“佛系青年”的特異性決定了必須通過實踐去創新和檢驗，才能達到思想自覺與行為自覺同頻同行的最終旨歸。目前，通過延展重塑育人空間、設計育人載體、創新育人方法的方式進行立體化育人路徑的探索，取得了質性突破，但隨著全媒體網絡發展愈發多元化、縱深化及融合化影響，關于“佛系”青年大學生教育的應對措施仍缺乏與時俱進的質性檢驗，針對性的研究仍然不夠精準和深入，仍需高校教育者及該領域研究者進一步探究，以期取得學理與實踐雙效度的成果借鑒。